Ivonaldo Leite1
José Alberto Correia2
Resumo
Nosso objetivo neste
trabalho é demonstrar a existência de novos fenômenos e novas problemáticas no
campo educativo. A nossa tese é que o campo educativo atualmente está vivendo
uma profunda crise, a qual torna mais visível ainda a instabilidade da
forma como foi definida a moderna cientificidade educativa. Essa definição se
apoiou em dicotomias e emergiu indisponível para realizar mediações
epistemológicas e políticas. A atual crise no campo educativo, portanto, não é
apenas uma crise organizacional; ela é também uma crise cognitiva. Dessa forma,
nós apresentamos, de modo introdutório, um ponto de vista prospectivo como
paradigma educativo alternativo, o qual concebe a sociedade como uma construção
social e discursiva.
Palavras-chave: Educação;
professor, aluno; Estado; crise.
Abstract
In this paper, our objective is to demonstrate the existence of
new subjects in education and so the existence also of new challenges to
the educational research. We affirm that the educational field actually
is living a deep crisis, which becomes out still more visible the unstable
character of the form as the education was defined scientifically in the
modernity. It was a definition supported in dichotomies and emerged out
unavailable to do the epistemological and political mediations.
Therefore the current educational crisis is not only an organizational
crisis, it is also a cognitive crisis. Thus we present introductorily a
prospective point of view as one alternative educational paradigm, which
conceives the society as one social and discursive construction.
Key words: Education; teacher; student; state, crisis.
1 - Introdução
Uma das características mais originais do campo educativo é tipificada
pela compreensão segundo a qual há uma impossibilidade de se lhe atribuir um
estatuto epistemológico estável através da “adaptação” dos
sistemas de legitimação que definiram a cientificidade das Ciências da
Natureza3. Sendo um espaço de convergência de uma pluralidade de matrizes
disciplinares e, portanto, um espaço potencialmente propenso à interdisciplinaridade, a reflexão
educativa cientificamente instrumentada raras vezes conseguiu afirmar essa
potencialidade, tendo-se constituído antes como um espaço reflexivo estruturado
no exercício do conflito disciplinar e na conflitualidade entre escolas
científicas.
Por exemplo, a moderna cientificidade educativa estruturou-se tendo como
“pano de fundo” uma disputa entre backgrounds histórico-sociológico
e psicológico. O primeiro vocacionou-se essencialmente para a produção de
enunciados incidindo sobre os fins da educação e sobre a
coerência dos meios relativamente aos fins afirmados, e desse modo dirigiu-se
fundamentalmente para o Estado enquanto personificação política do social,
contribuindo, assim, para a estabilização de uma definição “naturalizada” da
relação pedagógica como espaço de exercício de uma atividade interindividual
mediatizada por um saber a transmitir. Por sua vez, o background psicológico
erigiu a Psicologia da Educação como uma ciência dos meios educativos,
dirigindo-se a professores e alunos com o intuito de lhes realçar as
“tecnologias educativas” mais eficientes, isto é, os métodos mais úteis para
eles levarem adiante o seu métier.
Dessa forma, as focagens histórico-sociológicas constituíram-se
como abordagens dos fins em educação ou como abordagens
da denúncia dos desvios relativamente aos fins, que se em determinado
momento legitimaram os discursos críticos por parte dos intervenientes no campo
educativo, por outro lado, raramente se detiveram na especificidade da
relação pedagógica, por se dirigirem preferencialmente para a sociedade ou
para o poder político. Quer dizer, enquanto a Psicologia da Educação
desempenhou o papel dos instrumentos e artefatos educativos, as focagens
histórico-sociológicas se afirmaram como abordagens da “denúncia educativa”.
Daqui o que temos é uma divisão epistemológica no campo educativo que inibiu (e
inibe) o “discurso psicológico” de se debruçar sobre as finalidades sociais da
educação e que limita o “discurso histórico-sociológico” a tratar quase
exclusivamente da congruência dos meios relativamente aos fins, no pressuposto
de que a ordem educativa seria profundamente ritmada pelos espaços e tempos da
intervenção do Estado-nação.
Essa caracterização das abordagens histórico-sociológicas foi comum
mesmo nos países anglo-saxônicos e francófonos, que tradicionalmente têm
“entradas analíticas” diferentes nas temáticas. Em ambos, até meados da década
de 1960, o enquadramento conceitual e metodológico atribuído a tais abordagens
era profundamente tributário de uma definição política da educação onde se
subentendia a existência de uma forte relação entre a macro-regulação dos
sistemas educativos, a organização política da escola e as atividades de
conhecimento que se desenvolvem a propósito dela. Como assinala Derouet
(1992), as diferentes correntes da Sociologia da Educação, incluindo as mais
críticas, estruturaram-se em torno do ideal da igualdade de oportunidades e
construíram categorias analíticas que, sendo pertinentes para a análise dos
fenômenos produzidos à escala do Estado-nação, se associam a um processo de
“naturalização” de uma concepção centralizada e estandardizada da educação
pouco permeável ao reconhecimento de lógicas educativas que escapem aos espaços
e aos tempos da intervenção do Estado. E mais ainda: ficando na focagem macro,
elas desconsideram a especificidade da escola e da relação pedagógica
como unidades de análise.
Pois bem, se a instabilidade é uma das dimensões ontológicas centrais do
campo educativo, nos dias atuais essa instabilidade apresenta-se
intensificando-se ainda mais. Uma diversidade de fenômenos tanto estiola a
moderna cientificidade educativa como dá corpo a novas problemáticas, a um só
tempo políticas e cognitivas, e perante as quais os professores sentem uma
profunda sensação de impotência e de mal-estar. Conhecer as transformações que
estão a se operacionalizar no campo educativo é condição sine qua
non para que as intervenções no mesmo se tornem acreditadas.
2 - Da educação das certezas à incerteza da educação
Até meados da década de 1970, o campo educativo esteve estruturado sob
uma relativa égide de certezas. Nas sociedades centrais, para
usarmos aqui uma expressão consagrada por Imanuel Wallerstien em sua Teoria do
Sistema Mundo4, havia uma relação direta entre o mundo escolar e o mundo do
trabalho, onde as certificações fornecidas pelo primeiro serviam de passaporte
para o ingresso no segundo. Nesse contexto, a profissão docente não só era
valorizada material e simbolicamente como a própria atividade do professor era
exercida num ambiente de acalmia, onde a indisciplina não se constituía num
fato generalizadamente perturbador.
Na verdade, aqui estamos diante de um quadro em que o Estado proporciona
tanto o enquadramento político como a descrição cognitiva da educação.
Isto é, por exemplo,
a educação tende a ser descrita como o resultado da intervenção do
Estado no campo escolar, sendo este ocupado por entidades procedentes de uma
investidura jurídica que, atribuindo-lhes um conjunto de propriedades
abstractas, as tende a definir como centros funcionais de um sistema obedecendo
a uma regulação monocentrada. (CORREIA, 2001, p. 23)
E, tenha-se presente, apesar de a Sociologia da Educação se ter
desenvolvido na crítica a uma definição da educação que reduz o político ao
jurídico e as propriedades sociológicas dos seres àquelas que resultam da
sua categorização jurídica, e apesar de a Psicologia da Educação ter procurado
pôr em realce a diversidade de trajetórias dos indivíduos no seu
desenvolvimento, o que parece acontecer é que uma e outra revelam-se
prisioneiras dessa definição dos entes escolares. Neste
cenário, a Pedagogia é encarada como um subproduto da Psicologia da Educação ou
como um “dispositivo argumentativo” de reivindicação da autonomia do pedagógico
frente ao político.
Last but not least, encontramo-nos em presença de um
Estado que é fundamentalmente educador e de um indivíduo que é
por natureza educável, dimensões essas expressas respectivamente
pelos discursos sociológico e psicológico. Alimentado por tais dimensões e
vivendo sob a égide das certezas, o campo educativo propagou uma noção de
socialização que, ancorada em relações de transição, encara o
desenvolvimento dos indivíduos como a consumação da sua integração numa
ordem social (e também cognitiva) universalizada. Trata-se de uma
ordem social que lhes é pré-posta e, para que nela ingressem, os indivíduos
devem fazer um percurso entre o “mundo doméstico” e o mundo social, mundo esse
cuja definição política se tende a confundir com uma definição jurídica que se
articula com uma outra definição oriunda do mundo industrial onde as
propriedades sociais dos seres estão dependentes das qualidades que lhes são escolarmente
atribuídas.
A partir dos anos 1980, essa educação das certezas é
tomada por um profundo processo de erosão. Os fenômenos que emergiram no campo
educativo profanaram os postulados nos quais a ação dos professores estava
assente. Ao fim e ao cabo, o que se tem é uma crise das premissas que deram
corpo à moderna cientificidade educativa e uma crise das convencionais formas
de gerir a ação educativa, culminando isto numa crise de todos os discursos
que, neste campo, eram dotados de “cidadania científica” – inclusive os
discursos críticos. Em suma, a crise da educação não é apenas política, no
sentido da sua gestão, ela é também uma crise cognitiva.
Não temos a pretensão de traçar neste artigo-ensaio uma genealogia
minuciosa dessa passagem da educação das certezas à incerteza da
educação, evidenciando pormenorizadamente todos os fenômenos que lhe dão
corpo. Decerto este seria um trabalho de maior fôlego e, como tal, sem
condições de ser realizado num texto como o presente. Contudo, na nossa démarche,
não podemos deixar de realçar uma amostra dos fenômenos que puseram em causa
o estatuto de certeza no qual o campo educativo se
referenciava.
Um dos primeiros fenômenos a ser destacado envolve diretamente a
identidade docente e manifesta-se quotidianamente, na sala de aula, no labor
dos professores. Referimo-nos à problemática da indisciplina, donde
deriva a discussão sobre a autoridade e o poder dos
docentes. Já se tornaram lugar-comum os lamentos em torno da “falta de respeito
ao professor” na sala de aula e a conseqüente reivindicação de dispositivos de
correção, designadamente de correção disciplinar, para enfrentar essa situação,
isto tanto nas sociedades centrais como nas não- centrais.
De par com a indisciplina, a violência nas escolas e o stress profissional
– com os professores recorrendo aos “auxílios psicológicos” – tornaram-se
elementos constituintes do dia-a-dia no campo
educativo. A forma, contudo, como
essas discussões têm sido desenvolvidas acionam lógicas que, limitadas
analiticamente, estão, à partida, impedidas de captar a natureza do que está em
causa no campo educativo e, assim sendo, implícita e explicitamente, apelam a
“receitas de solução” que, como o sentido etimológico da palavra receita
sugere, ficam só mesmo nas receitas, sem conseqüências práticas que
correspondam às expectativas dos docentes. É isto que acontece, por
exemplo, com a confusão que tem sido feita entre os termos poder e autoridade dos
professores. Entendamo-nos.
A noção de autoridade distingue-se da noção de poder pelo
fato de, em sintonia com a sua raiz etimológica, o seu significado estar
associado à noção de autor, ou seja, à noção de criador, de alguém
que está na origem da sua própria ação e que é capaz de se autorizar, ao
passo que a palavra poder nos remete mais para a idéia de
procuração, mandato, ter influência ou força (CORREIA e MATOS, 2001). Quer
dizer, enquanto o poder é delegado por procuração, por
decreto, ou por via do exercício de um mandato ou de uma ordem, a autoridade,
associada às noções de autor, compositor, criador, inventor ou
arquiteto, remete-nos mais para a idéia de alguém que se legitima pela sua
própria obra do que por uma lógica referenciada a processos de legitimação
apoiados na cedência de um poder cuja legitimidade transcende aquele que o
exerce por delegação.
Disto, o que se tem é que o poder dos professores, que
importa não confundir com a sua autoridade, apóia-se numa delegação triádica:
uma delegação cognitiva, uma delegação política e
uma delegação jurídica.
Do ponto de vista cognitivo, o professor define-se como o delegado de um
saber científico de que é o fiel depositário; no que se refere ao plano
político, ele é o depositário fiel de um poder cultural, público e laico,
delegado pelo Estado-nação e/ou por uma geração social; e no tocante à terceira
delegação, ela é oriunda de uma ordem jurídica que, assente em mandatos
cognitivos e políticos, legitima o exercício de uma capacidade de julgar, de
emitir uma sentença e/ou de proceder a uma avaliação que, pelo menos nos níveis
mais elevados dos sistemas educativos, não é susceptível de recurso quanto à
sua estrutura de inferência e aos seus resultados.
Ora, o que uma atenta observação analítica nos mostra é que, hoje, tais
mecanismos de delegação do poder dos professores estão em profunda crise.
Explicamo-nos.
Cognitivamente, de uma parte, verifica-se a intensificação da crise dos
postulados da positivista ciência moderna, donde decorre a evaporação da crença
segundo a qual seria possível emitir juízos de fato totalmente
separados dos juízos de valor, afirmando-se assim a pertinência de
uma postura marcada pela neutralidade axiológica, cenário no qual o professor
desempenhava uma espécie de papel de “maestro monofônico”, difundindo pontos de
vista enformados como verdades únicas e, desse modo, imunes a questionamentos.
Por outra parte, e em associação com o que acabamos de acentuar, registra-se
uma crescente instabilização da missão do professor como detentor do monopólio
do saber a ser transmitido às novas gerações, numa situação em que
essa sua condição é constantemente profanada pela atuação dos meios de
comunicação de massa, pelas novas formas de comunicação das tecnologias da
informação e pelo desenvolvimento de novas redes de sociabilidade no seio da
população juvenil. Os jovens já não precisam ir à escola para conhecer e compreender determinados
assuntos, e indo a ela já tendo se inteirado dos mesmos,
não podem achar senão uma “chatice”
ver e ouvir os
professores repetirem a mesma coisa, às vezes até de um modo mais difícil de
ser entendido.
No que concerne à crise da delegação política do poder docente, ela é
uma crise que se confunde com a crise do próprio Estado. Até os finais da
década de 1970, o Estado teve um papel cimeiro nas macro-determinações do campo
educativo. Ele foi por natureza um Estado Educador que,
apresentado-se como representante
de uma Nação, delineava as diretrizes estruturantes do campo educativo no
intuito de cimentar uma base de valores para, por exemplo, assegurar a
homogeneidade interna e garantir uma identidade nacional. Esta é uma
realidade que está ficando
para trás. Com a globalização e as manifestações do capitalismo informacional,
não só a idéia de Estado-nação é descentrada, em nome de uma mal- definida
“cidadania global”, como o referencial estruturante da ação educativa deixa de
ser o Estado e passa a ser o mercado. Sendo o mercado a referência norteadora,
o Estado, que antes era educador, passa a ser um Estado
avaliador, multiplicando uma série de exames levados a cabo em função dos
objetivos valorativos do mercado5. E o mercado não tem pátria. Contudo, há mais
a se considerar.
A transformação do Estado educador em Estado
avaliador teve uma influência determinante na estruturação dos
processos de “renovação didática” e na invenção da “autonomia” da escola que,
como se sabe, além de constituírem duas dimensões centrais de referência da
transformação pedagógica interna aos sistemas educativos, apelam para um
processo de (re)socialização profissional dos docentes. Nesse domínio, o
Estado-nação demonstrou ser demasiado grande para se poder constituir como
referencial estável desse processo de (re)socialização. Analiticamente,
constata-se que:
Tendo assegurando, nas décadas precedentes, a “socialização didática”
dos professores através de um conjunto de mecanismos de controle administrativo
que, em íntima articulação com a formação contínua, asseguravam, de uma forma
mais ou menos eficiente, o cumprimento das prescrições curriculares, o
Estado confronta-se, hoje,
com uma situação qualitativamente nova. Por um lado, ele já não controla
completamente o sistema de formação contínua que é investido de um conjunto
diversificado de funções que fazem dele um espaço particularmente
permeável à expressão de uma conflitualidade de interesses que, só remotamente, se referenciam à pertinência cognitiva
ou instrumental dos saberes a ministrar (...). Por outro lado, o controle burocrático-administrativo das prescrições curriculares
confronta-se com o desenvolvimento e consolidação de uma indústria do
ensino que, apoiando-se num
“marketing educativo” particularmente agressivo, desempenha
um papel cada vez mais importante na “socialização didática” dos
professores. (...) Esta “indústria do ensino” (...) tende a instituir-se como um “contra- poder”
que, além de matizar, limitar e regular o poder do Estado, tende a definir quer o conteúdo do ofício do
professor quer o do ofício do aluno. (CORREIA e MATOS, 2001, p. 33-34)
De tais transformações, não temos senão que a raison
d’être da delegação política do poder dos professores se encontra
extremamente fragilizada. O resultado disso é uma influência direta na terceira
delegação do poder dos professores: a jurídica. Quer dizer, as mencionadas
metamorfoses no âmbito do Estado desconfiguram o poder dos professores no
concernente ao exercício da avaliação junto aos alunos, verificando-se uma
redução dos seus atributos (e nalguns casos, mesmo uma anulação) no referente
ao julgamento dos desempenhos de aprendizagem e na emissão de “sentenças” com bases
determinantes para a continuidade ou não de percursos escolares. Não há como
negar ainda que a desvalorização social dos diplomas escolares também contribui
para a diminuição da importância social acordada à avaliação escolar, o que
resulta numa manifestação bastante típica: a descoincidência cada vez mais
acentuada entre os títulos/diplomas e as colocações no mercado de trabalho. Ou
seja, tem-se tornado comum o fato de as pessoas só encontrarem empregos para os
quais a exigência de qualificação é inferior à formação que elas possuem.
Por consequência, portanto, pode-se muito bem questionar-se o valor/utilidade
da avaliação, dado que os graus que ela certifica tornam-se desacreditados.
Não sendo algo restrito aos professores, as metamorfoses no campo educativo
também se fazem notar no universo discente. Não por acaso a abordagem
sociológica contemporânea não só assimilou a “problemática do aluno” como
também deu expressão categórica a ela, por via da instituição da noção de ofício
do aluno. Do que se trata aqui, conforme assinala Régine Sirota, é que o
reconhecimento da cidadania científica do ofício do aluno no
campo da Sociologia da Educação não decorre exclusivamente de uma
evolução interna desse campo, trata-se de uma evolução teórica metodicamente conectada
com as transformações no próprio campo educativo6. Tal categorização, de forma
simbólica, representa o reconhecimento implícito de que a escolarização já não
é um processo “natural” inscrito numa trajetória de desenvolvimento pessoal:
Ser aluno já não significa inscrever-se em estruturas de socialização
mais ou menos adaptadas funcionalmente a um processo de maturação individual e
de integração social conforme as leis do desenvolvimento individual ou social,
mas subentende a aprendizagem social de normas e de regras que, do ponto de
vista do indivíduo que as vai assumir, apresentam sempre um caráter mais ou
menos arbitrário. Ser aluno já não é apenas estar envolvido num processo de
socialização conforme a natureza, individual ou social, das coisas, mas é
assumir desde logo um estatuto social que se define de per si, não podendo por
isso ser exclusivamente apreciado pela forma como ele se articula com um antes
(socialização familiar) ou um depois (a maturidade de que ele seria o
antecedente natural). (CORREIA, 1998, p. 112)
O ofício do aluno define-se, por exemplo, pela
dissociação entre a vida escolar e a sua vida cultural, entre o sistema e a
pessoa, isto é, o ofício do aluno constrói-se na consolidação
das tendências onde ele deixa de ser estudante – alguém que está na escola –
para passar a ser um trabalhador escolar, ou seja, alguém que vai à escola.
Não há lugar para dúvidas, conforme a abordagem que estamos a
desenvolver, que o que se verifica hoje no campo educativo é tanto uma crise
político-administrativa quanto cognitiva. Trata-se de um quadro que os chamados
discursos críticos sobre educação têm dificuldade de captar. Assim, a crise da
educação é também uma crise dos discursos críticos sobre ela, é uma crise
dos modos de a pensar, e não apenas dos modos de a gerir. Estamos perante
um estilhaçamento da moderna cientificidade educativa, da lógica que lhe
estruturou; quer dizer, entre outras coisas, é uma crise da redução do
educativo ao escolar, portanto uma crise do modelo escolar tal qual ele se
consolidou. Todavia, ao mesmo tempo, tem-se um fato paradoxal:
O agravamento progressivo da crise do modelo escolar e do processo de
escolarização que este modelo escolar suporta e legitima tem sido acompanhado
pelo desenvolvimento de disposições visando a (...) pedagogização dos problemas
sociais numa lógica em que, a par da tendência para se dissociar o social de
uma cidadania que se consuma na referência ao mercado (das oportunidades), se
assiste à emergência de uma nova meritocracia, que faz tender a
resolução {de todos} os
problemas sociais da mobilização das vontades individuais e estas da posse de
competências adequadas que a escola {as detendo ilimitadamente} deve
transmitir. (CORREIA e MATOS, 2001, p. 91- 92)
Desse modo, apela-se para uma ação educativa que parece voltada
unicamente para a formação de uma espécie de “super-cidadão”. E como as
metáforas não são só metáforas, mas atribuem um sentido às coisas que as tornam didaticamente
mais compreensíveis, pode dizer-se que se trata de uma ação educativa que se
preocupa apenas com a formação dos habitantes da cidade (sociedade), o que
significa assumir o pressuposto de que ela, a sociedade, já está edificada,
sendo portanto desnecessário ter em conta a questão da sua construção e reconstrução.
A idéia de formação do cidadão de par com a construção
da própria cidade parece ser algo que cada vez mais é colocado de
parte. O acento dos discursos deixa de ser dirigido para as relações de
sociabilidade como um processo integrado e passa a ser posto nas de acessibilidade,
quer dizer, nas dinâmicas de inclusão, inclusão numa ordem pública
antecipadamente construída, uma cidade em relação à qual não
mais se põe a questão de saber que referencial serve de dispositivo
estruturante das suas relações sociais, pois a opção por ele já foi feita de
forma inquestionável em torno do mercado. Do ponto de vista social, desigualdade parece
ser uma palavra que vai sendo “esquecida” e substituída por diferença (num
transplante descriterioso da sua utilização no plano cultural), e dessa forma,
ao invés de se querer tornar os desiguais iguais, o que supõe
reconsiderar a dinâmica societal instituída, busca-se a inclusão numa ordem,
numa cidade que já está arquitetada e cujo padrão de relações sociais implica a
existência da exclusão, o que significa assinalar a impossibilidade de incluir
a todos.
Pode ainda ser referido, nestes tempos de incerteza da educação, o
fenômeno da avaliatocracia em relação à profissão docente, que
ao invés de contribuir para a construção de uma carreira (auto)reflexiva e
acreditada, assegura antes a instituição de mecanismos de controle a distância
da profissão – numa lógica que é própria do Estado avaliador –, o
que é, no mínimo, paradoxal, quando se considera a atual retórica em torno do
projeto pedagógico, da flexibilidade curricular e da “liberdade” do professor
em definir os parâmetros da sua ação.
Sem que se negue o valor da avaliação, há que se realçar contudo que a
forma como ela vem sendo exercida contribui, a um só tempo, para desagregar o
campo educativo e para instaurar uma idéia de profissionalidade que, concebendo
a profissão docente de modo permanentemente deficitário, despreza os saberes
experienciais e torna o ato de professar tributário de uma tradição
eminentemente instrumental. O rebatimento disso no sistema educativo é a
criação de disposições subjetivas que naturalizam o processo social de
hierarquização das escolas, em função de um desempenho que é mesurado por meio
dos “produtos cognitivos”, e por essa via também ocorre a produção de
disposições subjetivas tendentes a aceitarem o laissez-faire,
laissez-passer como ideal estruturante único do modo de funcionamento
do sistema público de educação. Ora, esse é um processo que desvaloriza as
dimensões do trabalho do professor que incidem sobre os aspectos relacionais,
sócio-afetivos e comunicacionais, tendendo dessa forma a serem excluídas como
dimensões-componentes da profissão docente.
Esse breve inventário parece ser suficiente como amostra das
metamorfoses que fizeram a educação oscilar do plano das certezas para
o âmbito do incerto, donde surgem novos fenômenos e novas
problemáticas que instigam os pesquisadores que se ocupam do campo educativo,
no sentido de esboçarem perspectivas que se coloquem à altura dos desafios
analíticos dos dias atuais.
3 - Da incerteza da educação à construção
de uma pedagogia (auto) reflexivo- mediadora (notas prévias)
Num trabalho voltado para a análise das reformas educativas, Popekewitz
(1994) sugere, ao referir à construção de um paradigma alternativo, que ele
deve apoiar-se em ações investigativas que promovam a autocrítica dos seus
próprios pontos de vista e sistemas cognitivos. Quer dizer, podemos aqui, e
antes de tudo, definir a educação como um espaço público que é construído
social e discursivamente, acompanhando-nos de Habermas (1997, p. 19) para pôr
em relevo a ênfase numa
razão argumentativa que embora “não ofereça, por si própria, nenhuma
orientação concreta para resolver as tarefas práticas, já que não é informativa
nem imediatamente prática”, nem tenha por função propor uma
teoria normativa para ação, ela oferece, no entanto, “o fio condutor para
reconstruir o tecido das discussões onde se formam simultaneamente as opiniões”
(Ibidem, p. 19) e as deliberações que constituem o fundamento de um poder
democrático auto- reflexivamente construído e partilhado.
Apelando ao desenvolvimento de uma abordagem prospectiva, parece-nos que
o que acabamos de aludir é uma compreensão a reter num trabalho de
(re)formulação de uma pedagogia, de uma ação, intencionada a construir uma
alternativa no presente contexto educativo. De resto, trata-se de assumir ainda
a necessidade de prestar uma atenção acrescida às linguagens empregues, dado
que, sendo a realidade uma construção social e discursiva, as formulações
analíticas não são apenas de natureza cognitiva – descritivamente, não apenas
descrevem, mas também constróem aquilo que é descrito.
Tomando tais considerações como pressuposto, apresentamos aqui algumas
notas prévias do que estamos a denominar de uma pedagogia
(auto)reflexivo- mediadora. Com o quadro a seguir, delineamos
sinteticamente as premissas que lhe dão corpo.
Quadro 1 – Bases Estruturantes para
uma Pedagogia (Auto)Reflexivo-Mediadora
DIMENSÕES
|
CONTEÚDO DAS DIMENSÕES
|
Princípio
organizador da sociedade
|
Ação
social e comunicação
|
Modalidades de definir as
iniciativas educativas
|
As iniciativas educativas são
uma construção social e discursiva
|
Modalidades de gerir as
iniciativas educativas
|
Comunidades interpretativas em
espaço de deliberação
|
Referência
analítico-metodológica
|
Argumentação
|
Unidades de focagem das
iniciativas de pesquisa
|
Sistema, os atores/suas
estratégias, gramáticas das formas de vida e ação social
|
Tipo de
racionalidade
|
Racionalidade comunicacional e
interesse emancipatório
|
Procedimento
epistemológico
|
Interpenetração entre sujeito e
objeto
|
Modo de
objetivação
|
Compreensão
argumentada
|
Base fundante das iniciativas
educativas
|
Postulados cognitivo e
político, mediados por uma recíproca autonomia relativa; não-redução da educação
à educação escolar
|
Embora se tratem de “idealizações”, no sentido weberiano, o que supõe a
condensação de cada uma para que se empreenda o encadeamento classificatório,
as dimensões e os seus respectivos conteúdos, de um modo geral, garantem
a substância dos dispositivos que dão forma a uma pedagogia que se
quer (auto)reflexiva e mediadora. Ela, sendo alternativa, como já
assinalamos com a menção ao trabalho de Thomas Popekewitz e como a sua própria
designação sugere, está investida, à partida, da decisão de refletir sobre si
própria, e assume-se como mediadora
na intenção de superar as dicotomias no campo educativo. Quer dizer, ela apela
à realização de um trabalho de mediação sobre as mediações: mediação entre
teoria e prática, libertando a reflexão epistemológica no campo educativo do
abstracionismo estéril e desreferenciado dos problemas que a prática social
coloca como desafio; mediação entre a educação escolar e não-escolar,
recuperando e produzindo narrativas que façam com que os professores se autorizem por
suas próprias obras e os jovens possam articular as suas redes de sociabilidade
com as dinâmicas escolares; mediação, enfim, entre o individual e o social. Ou
seja, trata-se de transgredir o terreno empírico delimitado pela moderna cientificidade educativa,que divorciou as abordagens
histórico-sociológica e psicológica7, com essa transgressão recorrendo ao denso
patrimônio epistemológico das ciências da educação, para promover uma
complementaridade reciprocamente vigiada entre ambas8.
As três primeiras dimensões constantes do quadro apresentado dizem
respeito à definição política da educação e procuram superar a forma como
convencionalmente ela tem sido entendida, inclusive pelos chamados discursos
críticos. Isto é, a cidadania educativa tem sido entendida
como um fato que preexiste a uma relação social, sendo definida em função
de uma lógica de acessibilidade a um bem comum, qual seja, a
escola e o que ela proporciona. Ora, não só essa “linearidade” precisa ser
questionada como a própria sociedade precisa ser concebida como uma
construção social e discursiva, na qual a ação só
é ação porque é dita e só dita porque é ação.
As seis últimas dimensões do quadro incidem sobre as “narrativas
científicas” produzidas a respeito da educação, quer dizer, incidem sobre o
plano cognitivo. A utilidade das mesmas reside mais na sua capacidade de
restituir as lógicas estruturantes das ações investigativas do que no fato de
proporcionarem um reflexo material imediato que poderia ser tomado como uma cópia
fiel de uma demonstração empírica. São dimensões situadas no plano da
cognição e que têm consciência do fato de que qualquer ordem cognitiva produz
sempre conhecimentos e desconhecimentos relativamente ao universo dos fenômenos
a que ela se reporta. Elas, as dimensões, estão conscientes também de que a
estabilidade da referida ordem está dependente da pertinência dos conhecimentos
produzidos e da relativa irrelevância dos desconhecimentos.
Com tal “consciência”, a pedagogia
(auto)reflexivo-mediadora realça que as gramáticas cognitivas da forma
escolar, que até os finais da década de 1970 permaneceram relativamente
estáveis, experimentam atualmente uma profunda erosão. Isto é:
Estruturadas em torno da “naturalização” das figuras dos alunos, dos
professores e do currículo e numa representação da ordem escolar onde a relação
social é pensada como relação individual, estas “gramáticas” devem a sua
estabilidade à relativa conformidade entre as propriedades sociais dos
seres que habitavam a escola e as suas propriedades
escolares, bem como do reconhecimento de que
a relação social no interior da escola não carecia de ser problematizada
como uma relação contingente, já que ela era uma conseqüência inevitável da relação que a escola estabelece
com a sociedade, ou seja, uma conseqüência dos modos de definir a
contribuição da escola para
a produção e reprodução de uma coesão social que lhe é extrínseca. (CORREIA, 2001, p. 36)
Desse modo, a pedagogia (auto)reflexivo-mediadora deseja
salientar que os pressupostos referidos na citação deixaram de ser
inquestionáveis. Deve-se considerar, com atenção, que a multiplicação dos casos
de indisciplina escolar e mesmo as incivilidades na escola,
bem como o fato de esses fenômenos permanecerem, apesar da “exterminação” regular
dos indisciplinados, pronunciam a problematização da ordem educativa, quer
dizer, sugerem que a escola tem de atribuir uma atenção tal à manutenção
da sua coesão social interna, que as relações entre a escola e a coesão social
já não podem ser pensadas exclusivamente em torno da lógica da contribuição. O
que hoje parece, com efeito, central para a manutenção da coesão social interna
à escola já não é a natureza das missões que lhe são atribuídas, mas as
retribuições que ela espera dos contextos sociais para cuja coesão ela é
suposta contribuir. Importa assinalar que:
A diversificação dos saberes, linguagens e redes de comunicação que
estruturam a vida da escola, já não são integráveis nas atividades curriculares
e escapam a definição entre o curricular e o extracurricular. Os professores,
por sua vez, experimentam uma situação de fragilização da sua profissionalidade
e parece já terem perdido o sentido “profético” da sua missão, para se ocuparem
da produção de dispositivos que lhes garantam a sobrevivência num contexto onde
se acumulam os fenômenos geradores de um profundo sofrimento e de uma solidão
profissional. (Ibidem, p. 36)
Por assim ser, pode-se, portanto, admitir que a crise das formas
escolares não exprime apenas perturbações nas modalidades de gerir a
escolarização, mas é uma crise da própria escolarização, e como tal apela para
um trabalho cognitivo no qual as relações entre o escolar e o educativo possam
ser pensadas numa lógica de interpelação, numa lógica atenta à ação dos
(inter)mediadores que, ao intensificarem essas relações, recriem, transformem,
traduzam e traiam tanto o escolar como o educativo.
4 - Conclusão
Neste artigo-ensaio, tendo, à partida, realçado a impossibilidade de se
atribuir um estatuto epistemológico estável ao campo educativo, donde
evidenciamos a dicotomia e a conflitualidade disciplinares da moderna
cientificidade educativa, para sugerirmos que nos dias presentes a
instabilidade torna-se mais acentuada ainda, de seguida, desenvolvemos uma
incursão na qual pusemos em relevo uma amostra tanto dos novos fenômenos que
atravessam o aludido campo quanto das novas
problemáticas deles decorrentes.
Feito isto, propusemos
prospectivamente uma abordagem que se enforma naquilo que chamamos de uma pedagogia
(auto)reflexivo-mediadora.
Mesmo que de maneira prévia e provisória, essa pedagogia delineia um
horizonte para o agir. De algum modo, ela apela para uma reabilitação e
para uma incorporação no campo educativo de uma tradição da crítica literária
que se exprime pela atribuição de uma legitimidade epistemológica consistente
aos discursos e às ordens argumentativas, situando-os num espaço de
inter-textualidades no qual as provas e os textos com pretensão à
cientificidade gozam de uma pertinência semelhante aos argumentos e aos
discursos com pretensão à justiça. A pedagogia
(auto)refexivo-mediadora não compactua com as compartimentações do
saber e transgride as empirias que delimitam as fronteiras
disciplinares. Não se inscreve em nenhum modelo dicotômico, antes empenha-se na
produção de mediações. Ela, enfim, sustenta-se de práticas científicas,
contudo, ao invés de se tornar prisioneira da frieza dessas práticas e da sua
extraterritorialidade, considera-as naquilo que, como diz Latour (1991), as
mesmas sempre tiveram de mais importante: a sua audácia, a sua experimentação,
a sua mistura de híbridos incongruentes, a sua capacidade em recompor
relações sociais.
Notas
1 Professor da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
2 Professor Catedrático da
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto,
Portugal.
3 Retomamos aqui posições que já formulamos em outros trabalhos. Veja-se, por exemplo, Correia (1998; 2001), Correia e Matos (2001), Leite (2006; 2003).
4 Como se sabe, Wallerstein concebe a ordem hierárquica internacional
estruturada em torno de um centro, uma periferia e
uma semi-periferia, donde resulta a existência de países centrais,
periféricos e semi-periféricos. Ver Wallerstein (1979).
5 No novo contexto, a Pedagogia é concebida fundamentalmente como um
mecanismo de construção política da educação, sendo que, ao mesmo tempo, ela é
depurada das suas potencialidades críticas, para legitimar tanto a
despolitização do político em educação como a sua redução a uma entidade
organizacional.
6 Sirota (1988: 85) afirma que “para percorrer
a galeria dos retratos que compõem a atual figura do aluno, é necessário reunir
e tecer os fios que ligam a evolução {do discurso sociológico} (...)
com a evolução da gestão política do sistema educativo e com os debates sobre a escola”.
7 De resto, claro
está, trata-se de uma postura metodológica que não se dispõe a alimentar a
antítese entre o puro e o aplicado, dado que
quando uma ciência é aplicada a um campo, não se produz apenas um efeito de via única, mas
há uma dupla (e recíproca) circulação epistemológica da ciência aplicada para
dentro do campo e deste para dentro da ciência aplicada. Ambos se modificam e
se identificam. A este respeito, é bem sugestivo o realce do trabalho de Nanine
Charbonnel (1988), considerando os Tratados de Psicologia Aplicada à
Educação entre o fim do século XIX/início do século XX, ao acentuar
que os psicólogos não se limitaram a aplicar um saber que preexistia à sua
aplicação, mas fizeram um trabalho de criadores: “inventaram e
escreveram uma disciplina, criaram livros, contribuíram abundantemente para uma
visão do mundo, da criança, do homem, da sociedade” (CHARBONNEL, 1988, p.
53), de modo que a sua identidade deontológica também é reconfigurada no campo
onde estão a atuar, relativizando e superando a antítese entre o puro e o aplicado.
8 Isto é, tendo um estatuto epistemológico que reúne as mais variadas disciplinas (História,Sociologia, Psicologia, Filosofia,
Economia), apreendendo-as sob a ótica educativa, as Ciências da Educação têm
indispensáveis contribuições a oferecer no trabalho de reconceptualização da
cientificidade do campo educativo.
Referências
BOLTANSKI,
Luc e THÉVENONT, L. De la justification, Les économies de la grandeur.
Paris: Gallimard, 1991.
CHARBONNEL,
Nanine. Pour une critique de la raison éducative. Berne: Peter Lang,
1988.
CORREIA, José
Alberto. Para uma Teoria Crítica em Educação. Porto: Porto Editora,
1998.
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Construção Científica do Político em
Educação. In: Educação, Sociedade e Culturas. nº 15, p. 19-43. Porto, 2001.
e MATOS,
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na Formação de Professores. Porto:
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compromis locaux. Paris: Éditions Métalité, 1992.
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LEITE, Ivonaldo. A Reconfiguração dos sistemas educativos e a formação docente: demandas e alternativas. In: Ciências Hoje. Porto, março/2006.
_____________. Sindicatos, trabalho e educação: um estudo
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década de 1990. Porto, 2003. Tese de Doutoramento . Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação, Universidade do Porto, 2003.
LATOUR,
Bruno. Nous n’avons jamais eté modernes – Essai
d’anthropologie symétrique. Paris: La
Découverte, 1991.
POPEKEWITZ,
Thomas S. Sociología Política de las Reformas Educativas. Madrid:
Morata S. L., 1994.
SIROTA,
Régine. Le métier élève: approches sociologiques. In: Revue Française
de Pédagogie. nº 121. Paris, 1988.
WALLERSTEIN, Immanuel. The Capitalist
World-Economy. Cambridge University Press, 1979.
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