Ensino-aprendizagem, neurociência e formação de professores: desafios urgentes

Corria o ano de 2002 e, numa conferência em Lisboa, o renomado neurocientista lusitano António Damásio fazia uma exposição a respeito das suas pesquisas nos Estados Unidos, onde é radicado e leciona na University of Southern California. Após a conferência, no momento das poucas perguntas, alguém indagou-lhe que conselho daria a um jovem que estivesse a iniciar a vida acadêmica no que se refere aos campos temáticos de estudo. Na sua resposta, Damásio foi categórico ao dizer que um dos campos de significativa relevância é o que envolve ensino, aprendizagem e as novas descobertas da neurociência. Isto é, na educação, nos processos pedagógicos, entender como o cérebro funciona e ter em conta a dimensão social, para assim, vamos lá, na falta de melhor categorização, digamos ela: realizar a transposição didática. Os anos passaram, e a asserção de Damásio  foi cada vez mais confirmada. Aos incautos, que fique claro: não se trata isso de uma "biologização" da educação, nem tampouco de uma revalorização de uma determinada perspectiva psicológica de 'caráter natural'. Os horizontes abertos pela neurociência são bem mais complexos e, ao mesmo tempo, promissores. A seguir, um texto versando sobre o tema, tendo em atenção a articulação com a formação docente. 

Por Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho (Universidade Federal do Rio Grande/FURG/RS)

Introdução

Diante das inúmeras mudanças na sociedade atual, geradas principalmente pelos avanços tecnológicos que nos disponibilizam informações, faz-se necessária uma cultura de aprendizado que gere conhecimento. Para tanto, há que se buscar um sistema educacional democrático o qual assuma o compromisso de promover situações de aprendizagem nas quais as exigências da sociedade moderna sejam atendidas, para que todos possam desenvolver suas capacidades, mediante uma educação que aceite a diversidade. Para isso, é imprescindível explorar e estimular o potencial de aprender de todos os cidadãos. Torna-se obrigatório, então, promover a reconfiguração pedagógica nos ambientes educativos, pois o estímulo do potencial dos estudantes oportunizará um melhor desempenho individual, diminuindo a exclusão social.

Assim, assumir a necessidade de estratégias metodológicas que garantam o desenvolvimento do potencial cognitivo de cada aluno é uma condição para assegurarmos a participação efetiva do mesmo na sociedade.

Emerge desse panorama um questionamento: se a sociedade está em constante transformação e se a educação, nela inserida, também passa por mudanças, como o professor, ponto extremo da realização dessas alterações no meio educacional, está enfrentando a complexidade dos novos saberes necessários ao aprimoramento do ensinar?

Considerando que muitas pesquisas no campo educativo afirmam ser o professor um dos principais protagonistas da educação (Demo, 2001; Assmann, 2001; Morin, 2002), cabe ao educador adotar um trabalho de parceria, instaurando as condições indispensáveis para que o aprendiz desenvolva a inteligência, e não a simples memorização. Conforme Fonseca: "O professor tem o dever de preparar os estudantes para pensar, para aprender a serem flexíveis, ou seja, para serem aptos a sobreviver na nossa aldeia de informação acelerada (Fonseca, 1998, p. 315)".

Por isso, é preciso que se abandonem os métodos pedagógicos instrucionais os quais não permitem dar a devida atenção à individualidade, e que se passe a compreender melhor como podemos lidar com certas características pessoais de nossos alunos. Esse constituirá o primeiro passo para o professor ser um participante ativo no processo de aprendizagem do aluno, pois orientará o docente na identificação, mobilização e utilização de métodos e recursos variados.

Nesse sentido, as ciências do cérebro, que avançam vertiginosamente, podem contribuir para a renovação teórica na formação docente, adicionando informações científicas essenciais para a melhor compreensão da aprendizagem como fenômeno complexo. Essa perspectiva reflete uma visão contemporânea, sendo, inclusive, atual foco de atenção da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (OCDE), que, reconhecendo o impacto das ações educacionais sobre o desenvolvimento de uma nação, criou o Centro de Pesquisa Educacional e Inovação (Cedi). Como desdobramento desse interesse, o Cedi tem financiado inúmeras pesquisas baseadas na interlocução entre educação e neurociências.

A neurociência cognitiva tem como escopo, em especial, as capacidades mentais mais complexas, como a linguagem e a memória, sendo que essa última tem sido indicada como um dos principais alicerces da aprendizagem humana (Izquierdo, 2002; Lent, 2001; Assmann, 2001; Ratey, 2001). Assim, é possível preconizar que achados resultantes de estudos nessa área colaboram para aprimorar o entendimento de como se dá a aprendizagem. Segundo Ratey (2001), ao aprendermos tudo o que podemos acerca do cérebro, ao conhecer como ele faz o que faz, passamos a nos tornar mais responsáveis pela maximização de nossas forças e pela minimização de nossas fraquezas, preparando-nos para participar do processo de construção do saber e do mundo.

Com base nesse ponto de vista, passa-se agora a promover uma interlocução entre neurociência e educação, defendendo um diálogo criativo entre ambas e apresentando uma visão da interferência positiva dos conhecimentos neurocientíficos na educação, em especial na formação docente.

Cérebro e aprendizagem

O homem percebe o mundo por meio de seu aparelho perceptual, num processo interpretativo dos fenômenos que envolve seus sentidos e sua memória. Nas palavras de Izquierdo:

Memória é a aquisição, a formação, a conservação e a evocação de informação. A aquisição é também chamada de aprendizagem: só se 'grava' aquilo que foi aprendido. A evocação é também chamada de recordação, lembrança, recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi aprendido (Izquierdo, 2002, p. 9).

Complementando, Lent preconiza que "percepção é a capacidade de associar as informações sensoriais à memória e à cognição, de modo a formar conceitos sobre o mundo, sobre nós mesmos e orientar nosso comportamento" (Lent, 2001, p. 557).

De acordo com a neurociência cognitiva, cujo foco de atenção é a compreensão das atividades cerebrais e dos processos de cognição, a aprendizagem humana não decorre de um simples armazenamento de dados perceptuais, e sim do processamento e elaboração das informações oriundas das percepções no cérebro.

O indivíduo, permanentemente em busca de respostas para as suas percepções, pensamentos e ações, tem suas conexões neurais em constante reorganização e seus padrões conectivos alterados a todo momento, mediante processos de fortalecimento ou enfraquecimento de sinapses. No cérebro, há neurônios prontos para a estimulação. A atividade mental estimula a reconstrução de conjuntos neurais, processando experiências vivenciais e/ou linguísticas, num fluxo e refluxo de informação. As informações, captadas pelos sentidos e transformadas em estímulos elétricos que percorrem os neurônios, são catalogadas e arquivadas na memória. É essa capacidade de agregar dados novos a informações já armazenadas na memória, estabelecendo relações entre o novo e o já conhecido e reconstruindo aquilo que já foi aprendido, num reprocessamento constante das interpretações advindas da percepção, que caracteriza a plasticidade do cérebro (Izquierdo, 2002; Lent, 2001; Ratey, 2001). Para Mora:

A aprendizagem, portanto, é o processo em virtude do qual se associam coisas ou eventos no mundo, graças à qual adquirimos novos conhecimentos. Denominamos memória o processo pelo qual conservamos esses conhecimentos ao longo do tempo. Os processos de aprendizagem e memória modificam o cérebro e a conduta do ser vivo que os experimenta (Mora, 2004, p. 94).

Assim, o cérebro pode ser visto como um sistema dinâmico que tem sua complexidade funcional subsidiada pela sua interação com outros sistemas nele presentes, não podendo ser interpretado como depósito estático para o armazenamento de informação.

Segundo Posner e Raichle (2001), os sistemas cognitivos são aqueles sistemas mentais que regem as atividades diárias do ser humano - como ler, escrever, conversar, planejar, reconhecer rostos. Alguns sistemas comportam outros sistemas, agregando complexidade na geração de um comportamento. O sistema cognitivo da linguagem, por exemplo, envolve falar, ler e escrever, ativando diferentes estruturas cerebrais. Esses diferentes sistemas cognitivos têm como base distintas operações mentais: uma dada tarefa mental, como jogar xadrez, pode ativar diferentes operações mentais, as quais estão relacionadas a redes neurais de áreas cerebrais específicas. Acrescenta-se a essas proposições a visão de Moraes (2004), para quem a aprendizagem progride mediante fluxos dinâmicos de trocas, análises e sínteses autorreguladoras cada vez mais complexas, ultrapassando o acúmulo de informações e sendo reconstruída, via transformação, por meio de mudanças estruturais advindas de ações e interações provocadas por perturbações a serem superadas.

A memória é responsável pelo armazenamento de informações, bem como pela evocação daquilo que está armazenado. E a aprendizagem requer competências para lidar de forma organizada com as informações novas, ou com aquelas já armazenadas no cérebro, a fim de realizar novas ações. Aprender envolve, assim, a execução de planos já formulados, resultando de ações mentais bem pensadas, ensaiadas mentalmente e que influenciam o planejamento de atos futuros. O cérebro está preparado para funcionar com o feedback interno e externo, pois é autorreferente, isto é, "o que é recebido em qualquer nível cerebral depende de tudo o mais que acontecer nesse nível, e o que é enviado para o nível seguinte depende do que já estiver acontecendo nesse nível" (Ratey, 2001, p. 202).

Apesar da proximidade entre os conceitos de aprendizagem e memória, Lent (2001) os distingue de forma bastante clara:

O processo de aquisição de novas informações que vão ser retidas na memória é chamado aprendizagem. Através dele nos tornamos capazes de orientar o comportamento e o pensamento. Memória, diferentemente, é o processo de arquivamento seletivo dessas informações, pelo qual podemos evocá-las sempre que desejarmos, consciente ou inconscientemente. De certo modo, a memória pode ser vista como o conjunto de processos neurobiológicos e neuropsicológicos que permitem a aprendizagem (Lent, 2001, p. 594).

Considerando a flexibilidade do cérebro para reagir às demandas do ambiente, explicada pela sinaptogênese - capacidade de formação de novas conexões, sinapses, entre as células cerebrais -, e o fato de que o conhecimento deve ser codificado nas ligações entre os neurônios, a aprendizagem, possibilitada pela plasticidade cerebral, modifica química, anatômica e fisiologicamente o cérebro, porque exige alterações nas redes neuronais, cada vez que as situações vivenciadas no ambiente inibem ou estimulam o surgimento de novas sinapses mediante a liberação de neurotransmissores (Mora, 2004).

Oferecer situações de aprendizagem fundamentadas em experiências ricas em estímulos e fomentar atividades intelectuais pode promover a ativação de novas sinapses. As informações do meio, uma vez selecionadas, não são apenas armazenadas na memória, mas geram e integram um novo sistema funcional, caracterizando com isso a complexificação da aprendizagem. Uma informação pode, pela desordem que gera, levar à evolução do conhecimento do indivíduo, pois ele precisará desenvolver estratégias cognitivas a fim de reorganizar e retomar o equilíbrio na construção do conhecimento. E isso é obtido por meio de um processo dinâmico e recursivo presente na reconstrução do próprio ato de conhecer. Segundo Demo, "a aprendizagem, embora dependa de substratos físicos estruturados caracteriza-se pelo processo de contínua inovação, maleável por natureza, flexível e dinâmico" (Demo, 2001, p. 50).

Para Maturana e Varela (2001), a aprendizagem surge de um acoplamento estrutural: as interações recíprocas entre o indivíduo e o meio fazem surgir mudanças estruturais na organização do ser vivo e do contexto em que está inserido; perante as informações, o organismo, num processo auto-organizador, opera com propriedades emergentes, a fim de se adaptar às condições cambiantes presentes no processo de conhecer.

Transferir para a educação, conforme Assmann (2001), o entendimento da aprendizagem como acoplamento estrutural implica uma visão nova do aprender, a qual passa a estar fundamentada no fato de que experiências de aprendizagem em contextos pedagógicos geram alterações na estrutura do indivíduo. As experiências em sala de aula estimulam reflexões recursivas sobre os pensamentos, sentimentos e ações, permitindo que a aprendizagem seja concebida como processo reconstrutivo, envolvendo autorreorganização mental e emocional daqueles que interagem nesse contexto.

Morin afirma: "Aprender não é somente reconhecer o que, virtualmente, já era conhecido; não é apenas transformar o desconhecido em conhecimento. É a conjunção do reconhecimento e da descoberta. Aprender comporta a união do conhecido e do desconhecido" (Morin, 1999, p. 70).

A memória e a aprendizagem são fundamentais para a evolução do indivíduo como ser social, pois ultrapassam a simples apreensão das informações pelo sujeito aprendente, passando a fundamentar seu pensamento e suas ações.

Pensar é, com efeito, um processo, uma função biológica desempenhada pelo cérebro. O processamento do pensamento é o ato de receber, perceber e compreender, armazenar, manipular, monitorar, controlar e responder ao fluxo constante de dados. A capacidade para ligar de forma competente as informações oriundas das áreas de associação motora, sensorial e mnemônica é decisiva para o processamento do pensamento e para a consideração e planejamento de futuras ações (Ratey, 2001, p. 198).

Deve-se ressaltar também que as emoções desempenham um papel decisivo na aprendizagem. Posner e Raichle (2001), retomando os estudos de Friedrich e Preiss, lembram que o sistema límbico, formado por tálamo, amígdala, hipotálamo e hipocampo, avalia as informações, decidindo que estímulos devem ser mantidos ou descartados, dependendo a retenção da informação no cérebro da intensidade da impressão provocada nele. A consciência da experiência vivenciada é atingida quando, ao passar pelo córtex cerebral, compara-se a experiência com reflexões anteriores. Assim, quando conseguimos estabelecer uma ligação entre a informação nova e a memória preexistente, são liberadas substâncias neurotransmissoras - como a acetilcolina e a dopamina - que aumentam a concentração e geram satisfação.

É dessa maneira que emoção e motivação influenciam a aprendizagem. Os sentimentos, intensificando a atividade das redes neuronais e fortalecendo suas conexões sinápticas, podem estimular a aquisição, a retenção, a evocação e a articulação das informações no cérebro. Diante desse quadro, os autores defendem a importância de contextos que ofereçam aos indivíduos os pré-requisitos necessários a qualquer tipo de aprendizado: interesse, alegria e motivação. Conforme Lent, "a razão é fortemente relacionada com a emoção. De um modo ou de outro, nossos atos e pensamentos são sempre influenciados pelas emoções" (Lent, 2001, p. 671).

Dentro de uma perspectiva de aprendizagem sustentada nas relações entre os elementos constituintes da percepção - sentidos e memória - e no pensamento sistêmico, no qual essas relações acontecem inseridas na complexidade da reestruturação permanente do conhecimento no cérebro/mente, é imprescindível que o professor se reconheça como responsável pela configuração de um ambiente que propicie a autorreorganização dos indivíduos.

Para Fonseca (1998), ainda que a inteligência do indivíduo dependa, pela interação entre as células neuronais, do desenvolvimento biológico, somente as mediações que o indivíduo sofre em suas interações com o meio ambiente onde está inserido é que permitirão expandir essa inteligência em todo seu potencial.

À luz desses argumentos, entender como o aluno aprende permite ao professor, assim, buscar uma forma mais adequada de 'didatizar' os conhecimentos científicos, pois compreender a forma de cognição do aluno melhora a organização do ensino.

Conhecimentos neurocientíficos na formação de professores

Evidentemente, vivemos no século do estudo da mente e do cérebro. O interesse na área, ancorado no progresso tecnológico, tem garantido avanços científicos significativos para a neurociência, contribuindo intensamente para promover com maior eficácia o entendimento da mente humana.

Há uma busca exaustiva no campo científico da neurociência em torno de como o cérebro age. São inúmeros os estudos que têm sido publicados, em revistas especializadas ou não, e vários os congressos realizados na área da neurociência. Usando de recursos tecnológicos sofisticados, como técnicas de mapeamento de imagens, hoje é possível não apenas analisar detalhadamente a anatomia do cérebro, mas também identificar que partes dele trabalham quando se realiza uma ação.

Obviamente, instaura-se aqui a possibilidade de aprender como as pessoas organizam seus processos cognitivos, bem como de reconhecer as diferenças entre essas organizações. Essa perspectiva permite que a evolução da ciência do cérebro se constitua numa das principais alternativas para compreender a complexidade cognitiva humana.

Para Pozo (2002), um conhecimento mais aproximado da forma de funcionamento do processo de aprendizagem permite uma compreensão mais adequada do aprender e do ensinar, superando-se dificuldades tanto do aprendiz quanto daquele que ensina - isto é, daquele que ajuda os outros a aprender. E esse conhecimento pode auxiliar os mestres a reestruturarem o ensino, proporcionando àquele que aprende um melhor desempenho na tarefa de aprender.

Complementando essa ideia, Shore (2000) salienta que o conhecimento científico crescente produzido pela neurociência deve ser dirigido àqueles que, de algum modo, colaboram profundamente no desenvolvimento cognitivo das crianças - em especial, pais e professores, interventores reconhecidos na aprendizagem desses indivíduos.

Entretanto, apesar de a mídia ter constantemente explorado, de forma bastante intensa, o tema mente/cérebro, colaborando para o aumento das informações sobre o assunto, esses conhecimentos têm sido apresentados de forma superficial e desconectada de seu vínculo com a educação. Além disso, a produção literária nacional com uma visão unificada das relações entre as ciência da mente/cérebro e a educação é escassa. Assim, aborda-se de forma mais densa o papel significativo da biologia da mente na educação. Os livros e materiais disponíveis no mercado pouco oferecem nesse sentido ou, quando apresentam informações científicas mais especializadas, destinam-se a um grupo seleto de profissionais e são direcionados a áreas como medicina e psicologia, afastando-se das atividades do professor.

Tardif (2003) lembra que o objeto de trabalho do docente é o humano, e que isso tem consequências relevantes para a prática profissional dos professores, o que merece maior discussão. Conforme o autor, num dado grupo de alunos, existem especificidades individuais, cabendo ao docente atingir cada um dos indivíduos:

Essa tarefa docente envolve a disposição para compreender os alunos em suas particularidades individuais e situacionais, acompanhando sua evolução no contexto em sala de aula. (...) a disposição do professor para conhecer seus alunos como indivíduos deve estar impregnada de sensibilidade e de discernimento a fim de evitar as generalizações excessivas e de afogar a percepção que ele tem dos indivíduos num agregado indistinto e pouco fértil para a adaptação de suas ações. Essa predisposição para conhecer os alunos como indivíduos parece, aliás, muito pouco desenvolvida nos alunos-professores (...). A aquisição de sensibilidade relativa às diferenças entre os alunos constitui uma das principais características do trabalho docente. Essa sensibilidade exige do professor um investimento contínuo e em longuíssimo prazo, assim como a disposição de estar constantemente revisando o repertório de saberes adquiridos por meio da experiência (Tardif, 2003, p. 267).

Demo (2005) indica a necessidade de propiciar uma formação mais eficiente aos professores quanto à complexidade e à reconstrução presentes na aprendizagem. Em relação a essa necessidade, o autor destaca a importância, com base em diferentes vertentes teóricas advindas de áreas variadas, do estudo sobre a aprendizagem na formação do professor, não só adotando como referencial as ciências humanas e sociais, mas também reconhecendo o caráter interdisciplinar da aprendizagem. Segundo Claxton (2005), se os professores não sabem em que consiste a aprendizagem e como ela ocorre, tem as mesmas possibilidades de favorecê-la ou de atrapalhá-la.

Para Moraes e Torre (2004), a neurociência oferece conhecimentos que deveriam ser aproveitados pelos docentes. Os referidos autores lembram que a aprendizagem é proporcionada pela plasticidade do cérebro e sofre influência do ambiente. Nesse caso, o professor, por meio de sua ação profissional, transmite estímulos que podem vir a contribuir para a secreção de hormônios que provocam o entusiasmo e o desejo de aprender ou o extremo oposto, o desinteresse.

Não considerar esses pressupostos pode ocasionar uma visão equivocada dos diferentes momentos de ensino e aprendizagem. Na ausência de informações de como nosso cérebro faz o que faz, muitas vezes os professores atribuem o insucesso no aprender à incapacidade de os alunos realizarem determinados tipos de aprendizagem. Com isso, os professores se esquivam de sua responsabilidade como mediadores da construção do conhecimento.

Em contrapartida, oportunizar aos professores a compreensão de como o cérebro trabalha dá condições mais adequadas para que ele estimule a motivação em sala de aula e, de certa forma, assegura a possibilidade de sintonizar com os diversos tipos de alunos, os quais terão suas capacidades mais profundamente exploradas.

Indubitavelmente, o ato pedagógico é extremamente relevante para a retenção e o processamento da informação trabalhada em sala de aula, uma vez que as explicações e a atuação docente não somente informam, como também oferecem dados os quais, colhidos nas interações quando realmente vivenciadas, não se restringem às percepções sensíveis e aparentes. Nesse caso, gesto e fala fornecem mensagens significativas, pistas, a serem decodificadas. De acordo com Morin (1999), somos influenciados pelos pensamentos dos outros de tal modo que, apesar de independentes, dependemos das relações que construímos no ambiente em que nos encontramos.

Na sala de aula, o que se fala e como se fala constituem elementos desencadeadores de pensamentos e raciocínios. Tomando como exemplo as informações visuais e auditivas veiculadas em um dado recurso didático, bem como o comportamento docente, eles criam circunstâncias capazes de configurar determinada identidade emocional, em virtude de pensamentos e memórias, que evocam lembranças e manipulam a interpretação na mente. Segundo Izquierdo (2002), as emoções e o estado de ânimo interferem na formação e na evocação de memórias e, como qualquer função cognitiva que envolve sinapses, quanto maior o número de estímulos condicionados dessa memória, tanto maior a retenção ou a evocação de uma dada informação.

Quantos professores sabem que um simples trabalho de memorização de diferentes tipos de textos exige diferentes níveis de oxigenação do cérebro? Que quanto mais complexa a atividade proposta e à medida que se eleva o grau de raciocínio, o fluxo sanguíneo no cérebro é mais intenso? O professor tem noção de que sua ação pedagógica desencadeia no organismo do aluno reações neurológicas e hormonais que podem ter influência na motivação para aprender? Como pode o professor desconhecer a dinâmica mente/cérebro? Basta a análise dessas questões para que se compreenda a importância desse tipo de informação na adequação de metodologias de ensino.

Do reconhecimento de que a compreensão do cérebro é crucial para o ato pedagógico, surge a necessidade de refletir sobre um novo saber disciplinar baseado nos conhecimentos neurocientíficos, os quais poderiam ser vinculados às disciplinas direcionadas à aprendizagem humana. A articulação entre neurociências e educação pode ocorrer por meio da renovação de um componente já existente ou pelo acréscimo de um novo componente curricular nos cursos de formação de professores. Sua prioridade deve ser a de adicionar informações científicas e subsidiar futuras ações práticas, não se constituindo se constituindo apenas em mais um saber disciplinar, mas em um saber pertinente e útil para a prática profissional da docência. Como preconiza Willians: "A pesquisa sobre o cérebro manifesta o que muitos educadores sabem intuitivamente: que os alunos aprendem de diversas maneiras e quanto mais maneiras se apresentarem, tanto melhor aprendem a informação" (Williansapud Moraes e Torre, 2004, p. 88).

Esse novo saber passaria a constituir um forte embasamento teórico para o saber-fazer docente, pois possibilitaria como consequência não só a revisão dos processos de aprendizagem, como também um melhor conhecimento do processo de ensinar, imprimindo uma reorientação da transposição didática. Trata-se de propor um saber disciplinar que embasa e se aprimora num saber profissional, pois ao descobrir o que a neurociência cognitiva pode oferecer à educação e vice-versa, na perspectiva de que esses saberes se complementam, se enriquecem e se necessitam, podemos entrelaçar teorias científicas com a prática docente e, consequentemente, fundamentar o saber pragmático dos professores. De acordo com a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (OCDE):

Nas próximas décadas, temos boas possibilidades de desvendar as complexidades do cérebro e compreender, pelo menos, a natureza da memória e da inteligência (por exemplo, e o que realmente acontece quando o aprendizado ocorre). Quando atingirmos esse objetivo, seremos capazes de reassentar nossa prática educativa sobre uma sólida teoria da aprendizagem (Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômicos, 2003, p. 46).

O professor, ainda que deva assumir a posição de especialista de sua disciplina, necessita assumir, concomitantemente, a posição de didata da disciplina, e isto acontecerá na medida em que sua formação permita compreender onde e como ocorrem as aprendizagens (Meirieu, 1998; Zabalza, 2004).

Nesse caso, a interlocução entre neurociências e educação influenciaria a futura ação pedagógica dos acadêmicos. Os conteúdos neurocientíficos podem vir a colaborar substancialmente no melhor desempenho docente, uma vez que professores que compreendem a aprendizagem como processo humano que tem raízes biológicas e condicionantes socioculturais do conhecimento adotam uma gestão mais eficaz tanto das emoções quanto da aprendizagem de seus estudantes.

Considerações finais

A necessidade de aproximar os achados na área da neurociência da educação sustenta a premissa de que instituições responsáveis pela formação de professores precisam examinar e discutir os componentes curriculares das licenciaturas, revendo a estrutura desses cursos, a fim de que os alunos, futuros profissionais da educação, possam buscar otimizar sua ação pedagógica.

Em primeiro lugar, pelo reconhecimento de que os componentes curriculares advindos das áreas de psicologia e didática dos cursos de formação de docentes podem abordar conhecimentos neurocientíficos, pois, em geral, contemplam em seus programas questões como memória, emoção, desenvolvimento do sistema nervoso, dificuldades de aprendizagem e comportamento humano. Com isso, é possível defender a verificação não só da inserção desses temas, mas também de como eles são explorados como conteúdos programáticos das áreas de psicologia e didática nos currículos atuais. Uma análise cuidadosa dos quadros curriculares dos cursos de formação de professores provavelmente poderá revelar a necessidade de renovação de alguns dos componentes curriculares, para a sua adaptação às descobertas no campo da neurociência.

Assim, considerando que esse pressuposto está em estágio inicial, postula-se como imprescindível a realização de pesquisas sobre o ensino superior a fim de atender diversos questionamentos pendentes, entre eles: Conhecimentos científicos da neurociência são abordados em alguma disciplina nos cursos de formação de professores? Se o são, estão relacionados aos processos de ensino e de aprendizagem? Qual a relevância atribuída pelos alunos desses cursos à existência ou não desses saberes disciplinares durante a formação acadêmica?

De forma mais específica, no caso de serem percebidas lacunas curriculares, é possível recomendar a inserção de uma nova disciplina que aborde, de maneira mais profunda e intensa, a visão integrada da biologia do cérebro com aspectos mais pedagógicos do ensinar e do aprender. Um exemplo seria a criação de uma disciplina como 'Neurociência e aprendizagem' ou 'Biologia da aprendizagem'. Nessa disciplina, poderiam ser desenvolvidos os conteúdos neurocientíficos atrelados à pedagogia, numa visão transdisciplinar.

A disciplina, seja ela advinda da inserção de um novo componente curricular ou resultado da adição de conteúdos científicos para a renovação de alguma disciplina já existente, deve não só reconhecer a importância dos achados neurocientíficos, mas também otimizar o seu uso, buscando oferecer ao acadêmico material significativo para que ele aprimore a sua compreensão da relação entre cérebro e aprendizagem.

De um ponto de vista mais prático e tendo como apoio a percepção de que a visualização do funcionamento do substrato físico onde ocorrem os processos mentais pode tornar-se um elemento facilitador para o entendimento do cérebro como sistema complexo, plástico e reorganizável, sugere-se que o componente curricular faça uso de neuroimagens geradas nas pesquisas desenvolvidas na área da neurociência, as quais constituem recurso inestimável para uma abordagem ampla das relações entre cognição, emoção e aprendizagem.

É interessante ressaltar que, embora a sugestão enfatize a relevância do entendimento da base biológica da cognição humana, não desconsidera que a manifestação comportamental é também fruto da interação do indivíduo com o meio em que vive. Como exposto, achados da própria neurociência têm evidenciado como os estímulos externos gerados no ambiente afetam as conexões cerebrais, influenciando o desenvolvimento e o funcionamento cerebral.

Sem dúvida, um painel detalhado sobre o que existe de mais atual nas neurociências e que vincule esses dados às teorias pedagógicas deve ser oferecido não apenas para os alunos durante a formação acadêmica, mas também ser estendido aos profissionais em atuação, pois pode contribuir para a formulação de diretrizes pedagógicas que busquem otimizar a adoção de condutas de ensino e de aprendizagem.

Referências

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Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1981-77462010000300012&script=sci_arttext#back1

'Nós que amávamos tanto a Revolução': Memória do Movimento Estudantil

Num tempo que vemos proliferar entre estudantes (e não só) manifestações fascistas e em que a 'confusão mental dos seguidores de Olavo de Carvalho' espalha disparates, vale a pena voltar à história. Voltar à memória do Movimento Estudantil. Ao tempo em que a Revolução foi amada. Confira isso aí abaixo no documentário de Sílvio Tendler. 

A liberdade e o grau da nossa emancipação

Aí abaixo, algumas "doses de verdade cáustica", by Emil Cioran

Por Emil Cioran (in pensar contra si próprio) 

A esfera da consciência reduz-se na ação; por isso ninguém que aja pode aspirar ao universal, porque agir é agarrar-se às propriedades do ser em detrimento do ser, a uma forma de realidade em prejuízo da realidade. O grau da nossa emancipação mede-se pela quantidade das iniciativas de que nos libertamos, bem como pela nossa capacidade de converter em não-objecto todo o objecto. Mas nada significa falar de emancipação a propósito de uma humanidade apressada que se esqueceu de que não é possível reconquistar a vida nem gozá-la sem primeiro a ter abolido. 

Respiramos demasiado depressa para sermos capazes de captar as coisas em si próprias ou de denunciar a sua fragilidade. O nosso ofegar postula-as e deforma-as, cria-as e desfigura-as, e amarra-nos a elas. Agito-me e portanto emito um mundo tão suspeito como a minha especulação, que o justifica, adopto o movimento que me transforma em gerador de ser, em artesão de ficções, ao mesmo tempo que a minha veia cosmogónica me faz esquecer que, arrastado pelo turbilhão dos actos, não passo de um acólito do tempo, de um agente de universos caducos. 

Empanturrados de sensações e do seu corolário, o devir, somos seres não libertos, por inclinação e por princípio, condenados de eleição, presas da febre do visível, pesquisadores desses enigmas de superfície que estão à altura do nosso desânimo e da nossa trepidação. 

Se queremos recuperar a nossa liberdade, devemos pousar o fardo da sensação, deixar de reagir ao mundo através dos sentidos, romper os nossos laços. Ora, toda a sensação é um laço, tanto o prazer como a dor, tanto a alegria como a tristeza. Só se liberta o espírito que se aplica à sua vacuidade. 

Resistir à sua felicidade é coisa que a maioria consegue; a infelicidade, no entanto, é muito mais insidiosa. Já a provásteis? Jamais vos sentires saciados, procurá-la-eis com avidez e de preferência nos lugares onde ela não se encontra, mas projetá-la-eis neles, porque, sem ela, tudo vos pareceria inútil e baço. Onde quer que a infelicidade se encontre, expulsa o mistério e torna-o luminoso. Sabor e chave das coisas, acidente e obsessão, capricho e necessidade, far-vos-á amar a aparência no que ela tem de mais poderoso, de mais duradouro e de mais verdadeiro, e amarrar-vos-á para sempre porque, «intensa» por natureza, é, como toda a «intensidade», servidão, sujeição. A alma indiferente e nula, a alma desentravada - como chegar a ela? E como conquistar a ausência, a liberdade da ausência? Tal liberdade jamais figurará entre os nossos costumes, tal como neles não figurará o «sonho do espírito infinito». 

Olavo de Carvalho e a 'confusão mental dos seus seguidores'

Há já algum tempo, estava para fazer uma postagem a respeito da intervenção de Olavo de Carvalho no debate nacional. É, no mínimo, preocupante o modo como alguns jovnes têm se tornado paritdários do que Carvalho defende. Eis que me chega às mãos textos de uma polêmica na qual tomou parte o Prof. Bertone de Oliveira Sousa (UFT), contestando as posições carvalhistas. Reproduzo aí abaixo um desses textos. 

Por Bertone de Oliveira Sousa 

Combater a desinformação, especialmente em questões históricas, é uma tarefa árdua, demanda tempo e muito esforço. Já afirmei em outro texto que a história é um campo permanente de disputa, permeada por tentativas de silenciamento da memória em nome da legitimação de uma hegemonia. Posso estar cansando meus leitores ao falar novamente de Olavo de Carvalho, mas o silêncio ante a grosseria da desinformação deliberada pode ser muito prejudicial a alguns.

Olavo publicou um texto tentando refutar minhas críticas a ele no seu site Mídia sem Máscara. Ele inicia me chamando de insignificante e não dedica menos do que sete páginas (com promessa de continuação) a refutar algumas de minhas colocações, além de vários posts enfezados atacando minha pessoa no facebook. Se considero alguém insignificante não dedico meu tempo a escrever textos refutando suas críticas; essa é a primeira questão lógica que leva o idoso jornalista a entrar em contradição logo no começo do texto.

Na internet, ninguém é insignificante, se se julgar pela difusão que suas ideias podem ter; a internet é um espaço democrático de expressão de opiniões; seu alcance e rapidez de propagação pode tornar qualquer texto, vídeo, documento rapidamente conhecido por milhares de pessoas. Foi assim, aliás, que Olavo, um jornalista de influência insignificante antes do advento da internet, conseguiu, por meio dela, difundir todo tipo de opiniões infundadas e ainda ganhar dinheiro de alguns trouxas com seu seminário on line de Filosofia.

Aqui, podemos sair das paredes da academia e levar discussões históricas a um variado público de forma prazerosa e dialógica, sem o recurso da linguagem hermética que amiúde caracteriza a produção acadêmica. É possível que os textos deste blog estejam causando dores de cabeça ao energúmeno jornalista, uma vez que ele diz que estou emporcalhando sua reputação. Na verdade, não estou emporcalhando sua reputação, o que tenho feito é dissertar acerca de quão porcas são suas diatribes. Então ele diz: “em cada parágrafo o sr. Bertone comprime tantos erros e absurdidades que a sua desmontagem requereria muito mais que dezoito linhas de contestação para cada linha de texto.”

Nenhuma contestação às maluquices ditas e escritas por Olavo foi feita neste blog sem fundamentação e indicação de fontes. É muito curioso ver como ele levanta objeções a essas “absurdidades” e “erros”. Como demonstrarei, doravante sua argumentação será construída a partir de fontes dúbias, na melhor das hipóteses fontes que não são definitivas, mas que ele as toma como tal. Em sua pretensa amostragem, ele começa pelo tema da participação americana no golpe militar de 1964. Esse é o único tema de todo o texto.

Ele transcreve um trecho de meu texto “A Confusão mental dos seguidores de Olavo de Carvalho”, onde coloco que a CIA financiava órgãos de oposição ao governo Goulart e que Kennedy fez pressão sobre o presidente para um alinhamento contra Cuba. E prossegue:

1. Se John Kennedy pressionou o governo Goulart para que se alinhasse aos EUA contra Cuba, é que, obviamente, contava com esse governo como um possível aliado na luta contra Fidel Castro, não como um inimigo que tivesse de ser derrubado.

A coisa torna-se ainda mais evidente quando se sabe que João Goulart tomou posse como sucessor de um presidente que era abertamente, escandalosamente pró-Cuba, ao passo que ele próprio, Goulart, não tomara nenhuma posição pública em favor de Fidel Castro até então.

Era natural, portanto, que Washington visse na troca de presidentes a esperança de alguma mudança de rumo na política externa brasileira.

O que havia de escandaloso em um presidente ser pró-Cuba? Que Washington pudesse esperar uma mudança de rumo com um convite a um alinhamento contra Cuba justifica as posições estratégicas do governo americano contra o socialismo, mas daí a esperar que o governo brasileiro deveria necessariamente aquiescer é desconsiderar a soberania nacional em matéria de política externa, de onde se conclui que ser abertamente pró-Cuba não poderia ter nada de escandaloso, exceto para os setores conservadores que viam nisso uma ameaça a seus interesses.

2. Mesmo supondo-se que fosse verdade o que afirma o sr. Bertone, que “a CIA financiava órgãos daqui para fazerem oposição ao governo Goulart” – coisa que discutirei mais adiante –, a distância entre financiar partidos e outras entidades de oposição e tramar um golpe é imensurável. Uma coisa é, aliás, o oposto da outra. As entidades assinaladas tinham um papel notório na luta ideológica, atuando através do debate doutrinal e da propaganda. Isso é o que fazem entidades de oposição numa democracia normal. Financiá-las seria apenas favorecer um dos lados na luta democrática. Para acreditar que isso fosse prova de participação num golpe, seria preciso admitir a premissa de que toda propaganda contra um governo é golpista – premissa que o sr. Bertone, num autêntico ato falho freudiano, subscreve sem perceber que o faz.

Essa parte é muito curiosa. Olavo tem denunciado acerbamente que o governo brasileiro possui ligação com grupos “terroristas” e faz intensa propaganda para se manter no poder; a partir disso ele já tirou a absurda conclusão de que o PT é um partido totalitário. Aqui, na verdade, é ele que cai num ato falho freudiano, porque então quer dizer que a direita pode financiar propaganda contra governos democráticos de esquerda, mas a esquerda não. Além disso, essas entidades eram financiadas pela CIA, conforme fontes que citarei adiante. Se ele considera isso normal, por que então ele já se descabelou ao dizer que órgãos e agentes no Brasil eram patrocinados por Moscou para difundir ideais socialistas? Por outro lado, é preciso ser muito cretino pra dizer que financiar órgãos de oposição ao governo era parte apenas de um joguinho ideológico e não de uma estratégia maior de desestabilização daquele governo.

Depois ele diz que não está provada nenhuma participação do governo americano  no golpe de 1964 e questiona minha afirmação de que os órgãos de oposição movimentaram um fundo de 12 bilhões de dólares em campanhas contra o governo. Eu havia citada naquele parágrafo dois autores: Evaldo Viera e Boris Fausto. Evaldo Viera escreveu o capítulo “Brasil: do golpe de 1964 à redemocratização” na obra “Viagem Incompleta: a grande transação” organizada por Carlos Guilherme Mota. Na página 192, Viera escreveu o seguinte: “Com o tempo, foram divulgados documentos que confirmaram a cooperação dos Estados Unidos da América na derrocada do governo legal no Brasil”.

O pesquisador da UFU Vitor Amorim de Angelo também confirmou a participação americana no golpe a partir da conhecida Operação Brother Sam (confira aqui). Ele diz que antes da intervenção direta os Estados Unidos optaram pela via diplomática (tentar cooptar o governo brasileiro por um alinhamento contra Cuba, por exemplo) e, com o fracasso desta, o financiamento de grupos de oposição. Como essa investida também malogrou, ele menciona que Thomas Mann se manifestou favorável à derrubada de governos democráticos de esquerda na América Latina e que não haveria, por parte dos Estados Unidos, nenhuma retaliação a tentativas de golpes. Por fim, ele menciona que Lincoln Gordon solicitou apoio logístico da marinha americana aos golpistas e não ficou apenas nisso:

Os Estados Unidos haviam autorizado o envio de 100 toneladas de armas leves e munições, navios petroleiros, uma esquadrilha de aviões de caça, um navio de transporte de helicópteros com 50 unidades a bordo, tripulação e armamento completo, um porta-aviões, seis destroieres, um encouraçado, um navio de transporte de tropas e 25 aviões para transporte de material bélico.

Nem tudo, porém, chegou a ser enviado para o Brasil; e o que foi, nem mesmo foi utilizado. Afinal, não houve qualquer resistência do governo deposto e o golpe superou em muito as expectativas militares. Diante da radicalização política do país na época, e sobretudo em razão dos acontecimentos imediatamente anteriores à deposição de Jango, esperava-se uma resistência que nunca chegou a se concretizar.

Voltando ao fundo de 12 bilhões de dólares, Olavo acha que estou delirando porque não conhece a historiografia nacional sobre o golpe. No livro “História Geral do Brasil”, organizado por Maria Yedda Linhares, há um capítulo intitulado “A modernização autoritária: do golpe militar à redemocratização 1964/1984”, assinado por Francisco Carlos Teixeira da Silva, atualmente professor de História Contemporânea do Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ). Na nona edição de 1990, página 364, ele escreveu:

[…] a diplomacia norte-americana, muito pouco sutil, utilizava-se da “Aliança para o Progresso”, só fornecendo alimentos e recursos aos estados e municípios que perfilhassem uma evidente oposição ao governo federal, chegando em alguns casos – como no Nordeste – a discriminar populações em estado de calamidade. Em segundo lugar, foi incentivada a doação de grandes somas a dois institutos formados para organizar e centralizar a ação contra o governo Goulart, o Instituto Brasileiro de Ação Democrática (IBAD) e o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), que passam a receber fundos das empresas norte-americanas e alemãs estabelecidas no Brasil, em estreito contato com a CIA. Aos poucos, ambas as instituições passaram a ter uma ação em comum, procurando a assessoria direta de homens da Escola Superior de Guerra (ESG), como o Coronel Golbery do Couto e Silva ou Heitor Herrera, e assumindo o apoio financeiro da campanha de políticos que defendessem o capital estrangeiro e lutassem contra a reforma agrária, chegando a movimentar fundos no montante de US$ 12 bilhões.

Olavo deveria ao menos buscar essas referências antes de dizer que estou fazendo afirmações sem fontes num “furor inventivo”. Eu não poderia ser tão irresponsável a esse ponto. Boris Fausto não menciona o montante de 12 bilhões de dólares, mas também afirma que o IBAD obteve recursos da CIA, no livro “História Geral do Brasil”, oitava edição de 2000, página 452. A CIA, contudo, não foi a única financiadora do instituto: industriais, banqueiros e grandes proprietários rurais no Brasil também faziam contribuições.

Uma análise acurada da derrocada da experiência democrática em 1964 deve levar em consideração os fatores externos e internos. Os historiadores são praticamente unânimes em afirmar que estes últimos foram determinantes. Como o eixo da discussão é apenas a problemática da intervenção externa, em nenhum momento afirmei que Washington tramou e realizou o golpe militar no Brasil, mas que participou efetivamente de sua concretização. Vou citar outra referência bibliográfica: Boris Fausto. No livro “Brasil e Argentina: um ensaio de história comparada”, escrito em co-autoria com Fernando Devoto, publicado pela editora 34, na página 382, Fausto assinala:

Muito se tem discutido sobre os fatores que precipitaram o fim da experiência democrática brasileira entre 1945 e 1964. Os argumentos vão desde os de ordem econômica, referindo-se ao esgotamento de um modelo de acumulação, até os de ordem política, enfatizando o problema da paralisia decisória. Tampouco se deve ignorar o papel do governo dos EUA, principalmente depois que Brizola, ainda como governador do Rio Grande do Sul, nacionalizou uma grande empresa americana (fevereiro de 1962) e Jango, mais tarde, optou pelo caminho da radicalização. Foram congelados recursos da Aliança para o Progresso destinados à União, enquanto eram generosamente concedidos a “ilhas de sanidade administrativa”, na expressão do embaixador Lincoln Gordon, como era o caso do então estado da Guanabara, governado por Carlos Lacerda. Entidades golpistas receberam apoio da CIA, por caminhos indiretos, e, por fim, o governo Lyndon Johnson acionou secretamente uma operação de apoio ao movimento militar, que não se revelou necessária.

Essa citação converge com o que foi afirmado no artigo de Vitor Amorim mencionado acima. A intervenção militar direta americana só não aconteceu porque não houve resistência ao golpe. Meu exemplar dessa obra é a primeira edição de 2004. É um trabalho relativamente recente e que nada tem a ver com propaganda soviética como o sr. Olavo sugeriu para esse tipo de abordagem. Se o leitor quiser conferir o conteúdo dos documentos onde o embaixador Lincoln Gordon apoiou o movimento golpista e os telegramas e, pode acessar aqui. O site elenca e disponibiliza sete documentos sobre a solicitação de intervenção americana e planos militares para auxiliar a derrubada de Jango.

Olavo diz que esses documentos são falsos citando como fonte… ele mesmo. Das três fontes que ele mencionou para “provar” a ideia da intervenção americana como mito, todas foram produzidas por ele. Na primeira, um artigo publicado originalmente no jornal O Globo em 2004, ele apenas contesta dizendo que “não se prepara um golpe com  dois dias de antecedência”. As referências acima o desmentem. Só que ele atribui à esquerda uma fala que não provêm dela; o golpe não foi preparado em Washington, ele foi preparado aqui dentro mesmo, com o apoio da CIA a movimentos de oposição e, por fim, com o envio de armas e aviões de guerra que não chegaram a ser utilizados.

A segunda fonte ele atribui a um ex-agente secreto da Tchecoslováquia que disse que esses documentos foram forjados. Mas por que Ladislav Bittman, o suposto agente, não apresentou evidências de que esses documentos foram forjados? Por que não escreveu uma obra, não veio a público esclarecer, não convocou a imprensa? Fica o dito pelo não dito, em suma, uma fonte que também não prova nada.

Logo em seguida ele menciona como outra fonte uma entrevista que realizou com um coronel que nega todo esse procedimento. As falas, que mais parecem frases de balões de cartum, se assemelham ainda a um fragmento de uma peça de teatro mau ensaiada. Que Olavo de Carvalho é saudosista da ditadura, isso todos nós já sabemos. Se ele quer enaltecer o golpe como um remédio contra o “mal” comunista, também é opção ideológica dele, mas daí a querer burlar a história pra dizer que não houve apoio estrangeiro explícito, é inaceitável. Essa interferência americana, sobretudo a partir de 1963, é um capítulo tão conhecido na história nacional e tão amplamente abordado, que negá-lo não passa de mera trapaça ideológica. Recentemente, a própria presidente Dilma manifestou surpresa ao assistir a um documentário (“O Dia que durou 21 anos”) onde também são apresentados documentos da intervenção americana nesse processo.

Depois,  Olavo conclui com esta pérola:

E um historiador que, sem nada investigar pessoalmente, sem nada pesquisar nem mesmo em livros, sai difamando alguém por uma opinião fundamentada, inventa absurdidades para desmenti-lo e ainda cita fontes inexistentes, é com toda a certeza um charlatão que deveria ser expelido de toda atividade de ensino, para não dizer dos círculos mais altos da vida intelectual.

De onde ele tirou que eu não investiguei nada pessoalmente, nem “mesmo em livros”? Apresentei aqui três obras de referência sobre o assunto, além de outras confiáveis. Quem será que está usando fontes falsas de nós dois e “delirando num furor inventivo”? E quem está usando fontes inexistentes? O sujeito ignora a historiografia nacional sobre o tema e quer dizer que estou inventando, como se eu tivesse simplesmente criado um blog para dizer coisas ao vento e isso não fosse repercutir negativamente em minha imagem como professor universitário. O filósofo de boteco poderia estudar um pouco mais a história do país e parar de vociferar asneiras. E ele indicou ao final que vai continuar. Vamos esperar para ver que outras pérolas o sr. Olavo de Carvalho vomitará em seu site. Ele pode me chamar de vigarista o quanto quiser do auge de seu pedestal achológico. Os leitores inteligentes saberão julgar isso.

Maioridade penal, oportunistas e racionalidade

Aí abaixo, caro leitor, dois artigos que introduzem nacionalidade no embuste que tem  se tornado o debate sobre a redução da maioridade penal. Um de autoria do deputado Orlando Silva (ex-Presidente da gloriosa UNE) e o outro do médico Drauzlio Varella. Ambos publicados originalmente na Folha de São Paulo. 

Justiça e direitos para todos

Por Orlando Silva

A violência assusta a todos os brasileiros, independentemente de condição social, econômica ou faixa etária. Não importa onde moramos nem o que fazemos. A insegurança é parte do nosso cotidiano e todos nós buscamos o direito de viver sem medo.

A violência é um problema complexo, resultado de diversos fatores. Soluções simplistas são falsas e ineficientes. Pior ainda, podem agravar os problemas. É nesse contexto que está a proposta de redução da maioridade penal no país.

Os deputados constituintes, em 1988, incluíram a maioridade penal na Carta Magna como cláusula pétrea, parte do conceito de proteção à infância e à juventude.

A inscrição na Constituição pretendeu preservar direitos aos jovens, independentemente de eventuais maiorias na opinião pública, como a que se vê diante do atual debate sobre o tema. É um compromisso que só pode ser desfeito pelo poder constituinte originário.

A Câmara dos Deputados, por isso, erra ao admitir a tramitação de uma Proposta de Emenda à Constituição com esse conteúdo.

Reduzir a maioridade penal é colocar o Brasil na contramão do mundo. Fará com que o país rompa tratados internacionais, como a Convenção sobre Direitos da Criança da ONU (Organização das Nações Unidas), ratificada em 1990.

Cerca de 70% dos países têm 18 anos como idade penal mínima. E essa é a realidade, sobretudo, nos países que têm democracias maduras e tradição na defesa dos direitos humanos. Países como a Alemanha e a Espanha, que reduziram a maioridade penal, diante da não diminuição da violência, recuaram de suas decisões.

O ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) determina sanções para jovens em conflito com a lei, inclusive a restrição de liberdade. É um regime próprio porque é peculiar a condição da juventude. Admito ajustes nessa lei sem deixar de reconhecer que a condição juvenil merece tratamento diferenciado.

A sociedade tem o desafio de reinserir quem comete atos infracionais, a partir de sanções que tenham eficácia e impeçam o infrator de voltar a delinquir. Enquanto os jovens em conflito com a lei que passam por unidades socioeducativas têm reincidência de 20%, no sistema penitenciário esse índice é de 70%.

Os presídios brasileiros se converteram em verdadeiras universidades do crime. A população carcerária já é composta, em sua maioria, por jovens. Reduzir a idade penal vai ajudar aumentar o encarceramento da juventude e fazê-la engrossar o contingente que está a serviço do crime organizado.

O debate sobre a maioridade penal sempre ressurge quando a sociedade entra em estado de choque diante de alguma barbaridade. Vejo com tristeza a manipulação da dor de famílias que sofrem com a perda de entes queridos brutalmente. Fico indignado com oportunistas que fazem da cultura do ódio bandeira política.

A sociedade e o Congresso Nacional --em especial-- devem agir com racionalidade, sob pena de aprofundar essa barbárie.

Acredito que o Estado deva garantir políticas públicas e permitir à juventude brasileira ser plena no exercício dos seus direitos. Acredito que as famílias devam afirmar valores e produzir jovens sadios, conscientes, solidários e aptos a uma boa convivência social. Acredito que o Brasil deva superar tantas desigualdades, que é fator de tensão permanente na nossa sociedade.

Sou contra reduzir a maioridade penal porque sou a favor da vida. Quero justiça e direitos para todos.

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Maioridade penal

Por Drauzio Varella

Acho errado internar menores em penitenciárias de adultos.

É evidente que um adolescente de 16 ou 17 anos capaz de assaltar à mão armada e atirar naqueles que se negarem a obedecê-lo tem consciência plena de que comete um ato abominável. Considerá-lo criança imatura para compreender a enormidade do crime praticado é paternalismo ridículo.

Também acho frouxa a legislação atual que recolhe um assassino dessa idade à Fundação Casa, para ser submetido à privação da liberdade e a medidas socioeducativas, por um período máximo de três anos.

Por coincidência, nesta semana a revista "The Economist" publicou uma matéria em que analisa a experiência americana com a prisão de menores nas penitenciárias do país.

A Constituição americana garante a cada Estado a liberdade para julgar menores da forma que considerar mais justa.

Em Nova York maiores de 16 anos são enquadrados nas leis que regem os adultos, independentemente da natureza do crime. No Mississipi, a partir dos 13 anos, os autores de crimes graves recebem condenações iguais às dos adultos; em Wisconsin, a partir dos 10 anos em casos de assassinato.

Apenas em 2005, a Suprema Corte dos Estados Unidos proibiu que menores de 18 anos fossem condenados à morte. Em 2010, foi vetada a prisão perpétua para menores que não tivessem cometido assassinatos.

De acordo com a Anistia Internacional, hoje há no país 2.500 prisioneiros condenados à prisão perpétua por crimes cometidos antes da maioridade.

Quais as consequências de leis tão severas?

Paradoxalmente, no período de 1990 a 2010, o número de menores em penitenciárias aumentou 230%, segundo o insuspeito Centers for Diseases Control and Prevention (centros de controle e prevenção de doenças, em português).

A probabilidade de um adolescente condenado a cumprir pena com os adultos voltar a delinquir é cerca de 35% maior do que aqueles que são julgados pelas leis específicas para infratores jovens.

Do ponto de vista pessoal, não tenho a menor simpatia por criminosos de qualquer idade, mas frequento cadeias como médico há 26 anos.

Não é preciso ser grande criminalista para saber que é mais fácil recuperar para o convívio social infratores mais jovens. Marginais de longas carreiras têm a vida tão estruturada no mundo do crime que eles dificilmente se adaptam ao convívio com a sociedade que os rejeita.

Para agravar-lhes a desesperança, passaram tantos anos enjaulados em condições desumanas nos presídios brasileiros que o aprisionamento só serviu para castigá-los e torná-los ainda mais revoltados e antissociais.

Trancar adolescentes em celas apinhadas de criminosos profissionais pode atender aos desejos de vingança da população assaltada por eles nas esquinas, mas é uma temeridade.

Se houvesse prisão perpétua ou pena de morte no Brasil, como defendem os radicais, poderíamos ficar livres deles para sempre.

Não sendo esse o caso, dia mais, dia menos, eles voltarão às ruas. Estarão recuperados, dispostos a respeitar seus concidadãos, ou mais agressivos?

Um rapaz de 16 anos chega numa penitenciária de homens mais velhos com medo de ser estuprado, abusado e de perder a vida nas mãos dos desafetos. Será presa fácil das facções que dominam os presídios. Contará com a proteção do grupo e com as vantagens da cesta básica para a mãe e o transporte gratuito para a família visitá-lo nas cadeias espalhadas pelo interior.

Quando for libertado, entretanto, será forçado a pagar uma mensalidade de cerca de R$ 700, cobrada a pretexto de retribuir aos irmãos presos a ajuda que recebeu enquanto esteve na mesma situação. Para saldar essa dívida eterna, não poderá mais abandonar a vida no crime, a menos que arrisque perdê-la.

Se a sociedade julga suave a condenação máxima de três anos na Fundação Casa, no caso de menores de idade autores de crimes hediondos, nada impede a criação de leis que lhes imponham penas mais longas. Mas que sejam cumpridas em presídios especiais, distantes da convivência com marginais perigosos.

Violência urbana é doença contagiosa que precisa ser tratada com racionalidade técnica, baseada em evidências. Adotar medidas drásticas ao sabor das emoções quase sempre provoca efeitos opostos aos desejados.

Estrela da manhã

Coisas de quando se coloca os pés pelas paragens pernambucanas. Ao 'alcance da mão' está o poeta Manuel Bandeira; abre-se o livro e lá se encontra a inquietação em torno da  'Estrela da Manhã'. A associação que faço com o surrealismo é direta. Contudo, no caso de Bandeira, talvez ele a tenha procurado 'pelos quatro cantos do Recife', como diz o agrestino Alceu Valença.  Aí abaixo um realce na Estrela. 

Recife e o 'mistério da Estrela da Manhã'

Por Manuel Bandeira 

Estrela da Manhã

Eu quero a estrela da manhã

Onde está a estrela da manhã?

Meus amigos meus inimigos

Procurem a estrela da manhã

Ela desapareceu ia nua

Desapareceu com quem?

Procurem por toda a parte

Digam que sou um homem sem orgulho

Um homem que aceita tudo

Que me importa?

Eu quero a estrela da manhã