Para onde vai o Curso de Pedagogia?

ENTRE O DESERTO DO REAL E A AUTOAFIRMAÇÃO CIENTÍFICA: PARA ONDE VAI O CURSO DE PEDAGOGIA?

Por Ivonaldo Leite[1]

Em Bem-vindos ao deserto do real, o filósofo e psicanalista esloveno Slavoj Zizek realça um caso bastante singular para mostrar como, nos debates contemporâneos, os discursos vazios produzem falácias que mistificam a percepção da realidade, impedindo a reflexão analítica a seu respeito[2]. Conta-nos ele o imaginário caso de um operário alemão que obteve emprego na Sibéria, numa altura em que toda correspondência era lida pelos censores. O operário combina então um código com os seus amigos: se uma carta for e scrita em azul,o que ele diz é tudo verdade; se for escrita em vermelho, é mentira. Após algum tempo, os seus amigos recebem uma carta em tinta azul, onde está escrito: “Tudo aqui é maravilhoso. As lojas vivem cheias, a comida é abundante, os apartamentos são grandes e bem aquecidos, os cinemas exibem filmes do Ocidente - o único senão é que não se consegue encontrar tinta vermelha”.

Com uma ironia entrecortada de erudição, Zizek, ao aludir a falta de tinta vermelha, quer sublinhar que muitas das discussões atuais não passam deembustes, decorrentes geralmente da incompetência analítica para apreender oque está em jogo na arena social ou, por outro lado, resultam da astúcia retórica que, como expressão da ideologia, mostra de forma inversa – e, por vezes, perversa – partes do real. De certo modo, a prosa zizekeana remete-me ao campo dos estudos pedagógicos.

Quando, há cerca de três anos, trabalhando na UFPE, saí a terreiro paratomar parte na polêmica desencadeada pela professora uspeana Eunice Duhram (ex-Secretaria de Política Educacional do MEC), que generalizou a acusaçãosegundo a qual ‘o Curso de Pedagogia é uma fábrica de maus professores’[3], um amigo sociólogo disse-me que, a despeito das minhas pesquisas em Ciências da Educação, eu estava querendo cometer ‘suicídio acadêmico altruísta’, pois, assinalava ele, ocupava-me eu com questões – como a identidade da Pedagogia e as bases conceituais do campo pedagógico – em relação às quais ‘nem os próprios pedagogos demonstram interesse em buscar aprofundamento’. Aproveitei a acidez sociológica do meu amigo e escrevi um ensaio sobre os desafios colocados ao pedagogo, o qual veio a lume na Revista Brasileira Ciência Hoje[4].

Decorridos três anos da escrita daquele ensaio, bem como após participarde diversos debates, no Brasil e no estrangeiro, sobre o campo dos estudos pedagógicos, parece-me a mim que os desafios colocados ao Curso de Pedagogiasó têm aumentado. De forma en passant, e sem ater-me a uma sequência hierárquica do ponto de vista da estruturação lógico-empírica dos desafios, a seguir, passo alguns deles em revista.

Um primeiro, e central, diz respeito ao âmbito de atuação do pedagogo. Aqui estamos em presença de uma questão emblemática para o campo dos estudos pedagógicos, sobretudo agora, no contexto brasileiro, que está se instituindo a profissão de educador social. Ora, se até recentemente o Curso de Pedagogia foi perpassado por uma polarização entre a atuação em espaços formais e não-formais – ou se quiser, embora cada vez mais parece-me que cabe reservas à formulação postas nestes termos, entre o escolar e o não-escolar -, a verdade é que, no cenário que doravante se descortina, evidencia-se uma cisão no Curso, com os profissionais que não atuam na esfera restrita da escola formal buscando abrigo conceitual na educação/pedagogia social para, assim, autonomizarem epistemologicamente a sua prática educativa. Embora, de momento, a formação/qualificação de educadores sociais tenha estado a decorrer em cursos decurta duração e pós-graduações, a perspectiva é de, em última instância, se ter umcurso superior em educação social, visto que não se institui uma profissão sem se ter em conta a formação dos profissionais responsáveis pelo seu métier.

Não obstante seja evidente, repiso: a confirmação da referida configuraçãorepresentará um significativo prejuízo para o Curso de Pedagogia. Neste sentido, podem ser referidos, por exemplo, dois fatos: o deslocamento de estatuto conceitual para focar determinadas temáticas e o encolhimento da faixa de atuaçãoprofissional dos seus egressos, na medida em que eles terão de disputar posiçãocom os educadores sociais.

Saber por qual razão a situação chegou a este patamar requer, obviamente, uma abordagem de maior fôlego, que não cabe num artigo com a natureza deste. Não necessariamente o quadro tinha - e não tem - que ser delineado como cisão, mas, como logo uma incursão sócio-histórica porá em relevo, a postura de determinados segmentos pedagógicos em muito contribuiupara que chegássemos a este cenário. Refiro-me, por exemplo, a setores que, em princípio, acertadamente, partem do pressuposto de que a educação é uma prática social, que acontece em todas as esferas da sociedade, mas, ao fim da incursãoargumentativa, de forma equivocada, reduzem-na ao contexto da escola formal.

Um segundo desafio a ser aludido refere-se ao devido equacionamento, noCurso, como assinalei noutro lugar[5], do debate entre o chamado conhecimento puro e o conhecimento aplicado. Em determinadas compreensões, o Curso dePedagogia em si, do ponto de vista epistemológico, não existe, pois seria a mera aplicação de conhecimento de outros campos, como da história, da sociologia, da psicologia, da antropologia, etc. Aqui está em causa um questionamento com profundas implicaçõe s: Faz-se ciência em pedagogia? Por esta compreensão, não. Os pedagogos se limitariam a ser “aplicadores” dos saberes gerados por outras ciências. E assim, em tom que até beira o deboche, é dito que o Curso dePedagogia restringe-se a ser um “Curso CD”, isto é, o “Curso das Dinâmicas”, paratransmitir conhecimentos sobre os quais os pedagogos não têm propriedade na formulação, visto que são conhecimentos gerados exogenamente como reflexo do fato, assinala-se, de a Pedagogia não ter objeto científico.

Nos trabalhos que tenho escrito sobre este tema e nos debates em que tenho tomado lugar, venho pugnando contra tal concepção. Mesmo Durkheim, que muitos partidários da dicotomia entre conhecimento puro e conhecimento aplicado aludem como referência, não alinha com esta perspectiva. Se ele tem sido referido como suporte, é, entre outros fatores, em decorrência da compreensão equivocada expressa pela incongruente tradução brasileira do clássico Educação e Sociologia - este é o preço pago por quem limita a sua formação à leitura de (más) traduções. Como logo se observa na edição francesa original do livro, a sua tese é clara: entre a arte e a ciência, há um espaço de convergência. Traduzo do francês:

Entre a arte e a ciência, há lugar para uma atitude mental intermediária. Em lugar deagir sobre as coisas e sobre os seres seguindo modos determinados, reflete-se sobre os procedimentos da ação que são assim empregues. Estas reflexões tomam a formade teorias; são combinações de idéias e não combinações de atos, e por isso elas aproximam-se da ciência (...). Para exprimir o caráter misto deste tipo de especulações, nós propomos chamar-lhes teorias práticas. A Pedagogia é uma teoria prática deste gênero[6].

Pelo óbvio do equívoco que é a distinção estanque entre o puro e aplicado, não me permito, pelo menos aqui, num breve texto como este, avançar mais na argumentação rejeitando-a, até porque, quando o óbvio é repetido, fica, por vezes, a impressão que as teses são propostas cun grano salis. De qualquer das maneiras, ao tratar deste tema, tenho sempre presente a posição classicamente formulada por Jean-Jacques Salomon: a separação mecânica entre conhecimento puro e conhecimento aplicado constitui-se num entrave retrogrado ao desenvolvimento da ciência. A propósito, são significativas as palavras do autor ao considerar o século XVIII na Europa. Verto di retamente do francês:

Aucune époque, mieux que celle-là, ne montre combien l'état de la science est lié à toute une représentation du monde: cette science que consiste à contempler est réservée aux “hommes libres”, qui font oeuvre “libérale”, alors que la technique est le propre des artisans, qui font oeuvre “servile”; comme la technique est au dessous de la science, l'artisan est su-dessousde l'homme “libre” qu'est le savant[7].

Ao fim e ao cabo, a diferenciação antagônica entre conhecimento puro e conhecimento aplicado, em ciências humanas, representa a introdução nesta área da perspectiva positivista, sob a qual foram erigidas as chamadas ciências exatas, e, no limite, significa abonar, na esfera do trabalho científico, a dicotomia taylorista entre quem pensa (os, digamos, “cientistas puros”) e quem executa (os que aplicam o que foi pensado pelos “cientistas puros”). É evidente que, sobretudo em ciências humanas, isto é um despropósito, um contra-senso, afinal, qualquer conhecimento, quando implementado, é ressignifcado, e quem passa a lidar com a sua ressignificação é quem o está implementando, é daí, por exemplo, que esse “implementador” faz ciência, não é alguém que se limita a aplicar instrumentalmente um saber que lhe é externo. Dentre outros caminhos, é por aqui que o campo dos estudos pedagógicos pode se afirmar cientificamente. A este respeito, é paradigmático o realce do trabalho de Nanine Charbonnel, considerando os então chamados (como se dizia) “Tratados de Psicologia Aplicada à Educação”, ao assinalar que, à dada altura, não se sabe se foram os psicólogos que deram lição aos pedagogos ou os se foram os pedagogos que deram lição aos psicólogos[8].

Todavia, e este é um terceiro desafio posto à Pedagogia, para que os pedagogos assumam a autonomia científica enfatizada por Charbonnel, é condiçãosine qua non que o Curso não ofereça razões para ser qualificado, em tom dedeboche, como mero CD – “Curso das Dinâmicas’. É necessário assumir uma postura marcada pelo rigor teórico e a pesquisa disciplinada, onde os textos produzidos não se limitem a repetir citações, as quais, em última instância, se foram retiradas dos textos eles deixam de existir. Há que enfrentar o debate epistemológico na tentativa de construir um corpo conceitual que balize sistematicamente - como expressão do recíproco movimento entre a instância lógica e a instância empírica – os enunciados pedagógicos. Até porque não se faz ciência sem a existência de um corpo discursivo-conceitual a partir do qual os membros de um determinado campo dialogam entre si e expressam as suas formulações. A referida necessidade apresenta-se ainda mais imperativa quando consideramos os fenômenos que, contemporaneamente, têm metamorfoseado ocampo educativo, sendo exemplar disto a mutação em torno da socializaçãoprimária e da socialização secundária, bem como a erosão dos postulados que estruturaram a moderna escola formal.

Last but not least, um quarto desafio, que é bem próprio da configuraçãoda perspectiva pedagógica brasileira. Criado em fins dos anos 1930, no Brasil, oCurso de Pedagogia foi instituído para formar técnicos de educação e licenciados em Pedagogia em nível superior, sendo os professores para o antigo ensino primário formados no Curso Normal. Data dos anos 1960, as manifestações no sentido de realizar a formação dos professores das sérias iniciais no Curso dePedagogia em nível superior. Não tenho como, aqui, tratar de todo o processo que daí foi desencadeado, o que o moveu e as suas implicações, mas o fato é que se consolidou a tese do Curso de Pedagogia como formação de professores.

Para aqueles, como eu, que têm depreendido o percurso sócio-histórico daPedagogia e, já há alguns anos, têm acompanhado os debates específicos no campo dos estudos pedagógicos, é bastante peculiar a configuração que alguns (supostos) discursos pedagógicos pretendem realçar. Também é bastante estimulante, analiticamente falando, observar algumas formulações que pretendem delinear e formatar os rumos do Curso de Pedagogia. As incongruências, confusões e equívocos teóricos não são poucos.

Tenhamos em conta, de forma breve, mas significativa, pontos das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o Curso de Pedagogia. Logo deinício, é de se assinalar que é um tanto desconexo da operacionalização concreta a série de atribuições profissionais definidas para o pedagogo, em relação às quais oCurso deve aportar formação. Data vênia, pelo uso da ironia, mas talvez só em dois ou três cursos fosse possível atender o que prescreve as Diretrizes. Depois, até como decorrência do que se acaba de enfatizar, as DCNs aludem a atuação do pedagogo nos espaços não-escolares, mas ficam a dever, e muito, uma clarificaçãoa respeito do trabalho pedagógico neles, e até mesmo uma clarificação relativa ao que se entende por espaços não-escolares em si. Esta, como outr as, é uma questão com profundas implicações para o Curso, estando em causa, por exemplo,o estágio, tendo em conta os locais em que ele deve ocorrer nos espaços não-escolares, a forma que deve assumir, as modalidades a efetivar, etc.

Em relação à definição do objeto do campo do conhecimento pedagógico,o texto é, na melhor das hipóteses, inconsistente. Desta inconsistência, resulta oequívoco primário de confundir campo científico e seu objeto, pedagogia e docência. E por esta trilha, em relação ao que é docência, a confusão só aumenta: lança-se mão de uma definição generalizada de docência que não tem sustentaçãológico-empírica, conforme consta no Art. 4º, assinalando-se, basicamente, que quaisquer atividades no campo educativo – escolares ou extra-escolares – sãoatividades docentes. Ora, francamente, mesmo que o conceito de docência possa ser ampliado (e pode), o seu alargamento generalizado significa ignorar, de modo absoluto, formulações elementares do denso patrimônio de pesquisas a respeito das profissões e da constituição dos campos profissionais[9].

Há ainda generalidade e imprecisão em relação aos três blocos definidos pelas DCNS para a estrutura curricular do Curso: núcleo de estudos básicos, núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos, núcleo de estudos integradores. É perceptível, pelo menos, três problemas nos núcleos: desequilíbriode status teórico entre eles, o fato de apanharem sobre o mesmo nível questões que têm estatuto diferente e a justaposição de formulações. De resto, talvez até mesmo por causa destas incongruências, é que, passados cinco anos das DCNs, docentes de Pedagogia, quando se referem às áreas do Curso, equivocadamente, não usam a terminologia tendo em atenção os núcleos. Também é paradoxal ver sugestões de disciplinas para a estrutura curricular do Curso de Pedagogia que, em nada, absolutamente nada, têm a ver com a lógica que norteia os núcleos.

Não são poucos e pequenos, portanto, os desafios que o Curso dePedagogia tem diante de si. Além dos mencionados, outros, muitos outros, se apresentam. Nos últimos tempos, por exemplo, a área tem sido canal de uma falsa inclusão sócio-educativa: muitos têm acesso ao Curso, mas, do modo como ele é realizado, com a qualidade claramente rebaixada (sendo comum as avaliações/atribuições de notas feitas de forma descriteriosa), a inclusão é só no acesso às universidades, e não no sucesso profissional que o grau acadêmico por elas conferido deve viabilizar. Realizando cursos de qualidade nitidamente inferior,onde as aprovações – geralmente com notas elevadas – se sucedem quase automaticamente, os estudantes não são preparados para as demandas da vida profissional futura. Desta maneira, a reprodução social, manifestando a sua face excludente, vai sendo adiada, mas continua a acontecer, só que com um “toque desuavidade”, na medida que, em tese, o sistema faculta a inclusão de todos. O mais incomum é que se aceite flexibilizar os procedimentos avaliativos em nome deste tipo de inclusão, e aludindo-se discursos supostamente progressistas. Ora, convém repisar uma lição básica da ciência social que recusa o populismo acadêmico e as enganações retóricas, qual seja: nos atuais moldes societais, para os filhos e filhas das classes populares, o acesso ao conhecimento sistematizado, com uma formação bem feita (o que implica em rigor e exigência – atributos estes incompatíveis com “jeitinhos” e “facilitismos” na avaliação), é possivelmente a única forma de escapar dos mecanismos de reprodução social, que faz com que as novas gerações repitam o destino social dos seus pais e se mantenham excluídas da vida cidadã. 

Ao principiar este breve ensaio, coloquei em relevo o deserto do realrealçado por Slavoj Zizek. Não foi uma alusão casual, claro está. Quis assinalar que, em geral (não me refiro sequer às universidades em que tenho trabalhado), parte das discussões que hoje têm lugar no campo dos estudos pedagógicos sãofalsas questões, diante dos desafios que estão postos ao Curso de Pedagogia, desafios que, no limite, colocam o próprio Curso em causa. Afinal, se, dentre outros objetivos, para tratar dos ‘aspectos específicos’ do processo de ensino-aprendizagem, está em estruturação o Curso de Psicopedagogia, e, agora, sob oimpulso da esfera dos fundamentos da educação, em decorrência da instituição da profissão de educador social, vislumbra-se um curso de formação para o mesmo ,o que vem depois? O que restará à Pedagogia?

É um tanto inusitado, mas as vozes que se têm levantado, com consistência argumentativa, em defesa da Pedagogia têm sido as dos cientistas da educação, isto é, vozes oriundas dos que têm formação no Curso de Ciências da Educação, que, como se sabe, é um Curso fundamentalmente com existência no exterior, não estando organizando no Brasil. Em 2002, por exemplo, Jean Houssaye, Michel Soëtard, Daniel Hameline e Michel Fabre (quatro cientistas da educação de referência internacional), lançaram o Manifeste pour les pédgogues,onde, logo de saída, Houssaye indaga se a luta pela Pedagogia não é ‘a busca dejustiça para uma causa perdida’[10].

A resposta a essa indagação, claro, não está dada. Ela vai depender das opções e das disposições para o debate e para o embate em torno de concepções no campo dos estudos pedagógicos. Vai depender da competência acadêmica na formulação de posições e da capacidade analítica para abordar os fenômenos educativos. Do que daí resultar, o Curso de Pedagogia pode, em definitivo, submergir no deserto do real ou então autoafirmar-se como área científica.

NOTAS 

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[1] Professor da Universidade Federal da Paraíba (UFPB); Pesquisador-Bolsista de Produtividade EXP C do CNPq. 

[2] ZIZEK, Slavoj. Welcome to the Desert of the Real: Five essays on September 11 and related date. London: Verso, 2002.

[3] DURHAM, Eunice. Fábrica de maus professores. In: Revista Veja - Páginas Amarelas (Entrevista), edição do de26/11/2008. Respondi a Professora Durham no Jornal da Ciência, órgão da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) – ver LEITE, Ivonaldo. Em defesa do curso de pedagogia. In: Jornal da Ciência, Rio de Janeiro, dez/2008.

[4] LEITE, Ivonaldo. Desafios ao pedagogo. In: Revista Ciência Hoje, Rio de Janeiro,vol. 43, abr/2009.

[5] Ver LEITE, Ivonaldo. O pedagogo e o cientista da educação. In: Revista Momento, nº 18, Rio Grande/RS, 2007, p. 113-123.

[6] DURKHEIM, Émile. Éducation et sociologie. Paris: PUF, 1977, p. 79.

[7] SALOMON, Jean-Jacques. Science et politique. Paris: Seuil, 1970, p. 36.

[8] CHARBONNEL, Nanine. Pour une critique de la raison éducative. Berne: Peter Lang, 1988.

[9] A propósito, ver, por exemplo: DUBAR, Claude. La socialisation: Construction des identités sociales et professionnelles. 2e éd. Paris: Armand Colin, 1996.

[10] HOUSSAYE, Jean; SOËTARD, Michel; HAMELINE, Daniel; FABRE, Michel. Manifeste pour les pédgogues. Paris: ESF Éditeur, 2002.