Colóquio Ciências Sociais da Educação: Infância(s) e Juventude(s) hoje

III Colóquio Internacional de Ciências Sociais da Educação

Universidade do Minho, Instituto de Educação

Braga, Portugal, 8, 9 e 10 Fevereiro 2018

Infância(s) e Juventude(s) na Sociedade e Educação Contemporâneas

A condição de criança e a condição de jovem só podem ser compreendidas nas sociedades democráticas contemporâneas a partir de abordagens mais interdisciplinares, com quadros teórico-concetuais e de investigação empírica produtores de novos sentidos, e que tenham por referência realidades sociais, políticas, culturais e educacionais cada vez mais instáveis, complexas e heterogéneas. Por seu lado, a condição de aluno, que se cruza, de múltiplas formas, com a condição de criança e com a condição de jovem, tem vindo a ganhar uma outra centralidade, nomeadamente, em trabalhos de investigação no campo das ciências sociais da educação. Todavia, a reactualização de (velhos) objetos de estudo ou a imaginação de outros objetos de estudo, mais avançados e inovadores, não prescinde da necessidade de revisitar ou reconvocar paradigmas, teorias e conceitos que constituem o background dos campos científico e metodológico a que referenciamos, direta ou indiretamente, os trabalhos de investigação e as nossas práticas profissionais e educativas. O III Colóquio Internacional de Ciências Sociais da Educação pretende mobilizar uma pluralidade de olhares e constituir um lugar de encontro e de intercâmbio onde seja produtivo, do ponto de vista científico e profissional, partilhar experiências, disponibilizar novos conhecimentos e dar conta de novas perspetivas sobre as crianças e os jovens, desde a educação de infância ao ensino secundário.

Organização: Departamento de Ciências Sociais da Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho

Chamada de Comunicações

As propostas de comunicações e/ou posters relativos à temática central do III Colóquio deverão considerar os seguintes eixos temáticos:

Autonomia e criatividade em contextos educativos Culturas infantis e juvenis e diálogos intergeracionais Diásporas, migrações e refugiados Direitos, justiça e desigualdades educativas Educação, escola e mundo digital Interações sociais na escola e na sala de aula Internacionalização e mobilidade estudantil

Investigar com crianças e jovens Meritocracia, excelência e seletividade escolar Minorias, género e educação Participação, movimentos cívicos e associativismo Políticas para a infância e juventude Usos do tempo, escolhas e transições escolares

Datas Importantes

Submissão resumo (até 350 palavras): 30 Setembro 2017 NOVA DATA: 31 DE OUTUBRO 2017

Notificação de aceitação: 15 Novembro 2018

Envio de texto definitivo: 30 Março 2018

Inscrição

Até 5 Janeiro 2018 Público em geral: 60€ Participantes e estudantes com comunicação aprovada 40€ Estudantes de licenciatura, mestrado e de doutoramento: 20€

Após 5 Janeiro 2018 Público em geral: 80€ Participantes e estudantes com comunicação aprovada 60€ Estudantes de licenciatura, mestrado e de doutoramento: 40€

Informações

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS DA EDUCAÇÃO

Secretariado: Cristina Alexandra

Endereço: Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4710-057 BRAGA - Portugal

Telefone: +351 253604279

Email: secdcse@ie.uminho.pt

Página eletrónica (em construção): https://iiicicse.wixsite.com/iiicicse2018

A coragem de cada dia: abrir mão da popularidade fácil para abraçar quem somos

Por Ana Macarini

(Escritora, Mestre em Disfunções de Leitura e Escrita)

Por trás das palavras é que mora a verdade. As palavras são apenas e exatamente o que são: fragmentos escolhidos de nossos verdadeiros pensamentos. Não tornamos público, na íntegra, o que nos vai na alma por uma simples razão: caso o fizéssemos, acabaríamos a sós. E, nada nos assusta mais do que nossa própria companhia.

A despeito de nossa desesperada necessidade de categorizar tudo, não existem corajosos e covardes puros. Coragem ou covardia são acessórios que habilmente aprendemos a usar, a depender de nossa necessidade emergente. Assumir a autoria pelos desequilíbrios que causamos requer coragem; requer vontade confessa de abdicar da aparente proteção de um comportamento politicamente correto. Arcar com as consequências de uma postura rotulada como “covardia”, também requer coragem. Coragem de admitir que somos fracos, falhos, invejosos e egoístas. Admitir que essas mazelas fazem parte da nossa natureza nos tornaria, no mínimo, menos hipócritas.

Colocar a necessidade do outro adiante da nossa é uma decisão absolutamente subversiva. Requer de nós uma ousadia que estamos longe de alcançar. Olhar para a dor ou a fraqueza do outro à distância não nos aproxima de sua assustadora condição; mas, via de regra, é o que damos conta de fazer. O sofrimento é interpretado por nossa acanhada capacidade de compreensão como situações de punição ou de fatalidade. Temos enorme dificuldade de compreender que o sofrimento, assim como a felicidade, é o pão pronto saindo do forno. Esquecemos que para que esse pão fique pronto, antes de qualquer coisa, é necessário que se tenha “a intenção do pão”. É preciso planejar, contar os ovos, medir a farinha, verter o leite, dosar a manteiga, quantificar o açúcar e o sal, lembrar que, se não houver fermento, não haverá crescimento. E, atire a primeira pedra aquele que, na ansiedade pelo prazer de saborear o pão, iniciou o projeto sem ter certeza de possuir todos os ingredientes. Que fatalidade! O forno já aquecido, a batedeira em plena função, e constata-se que, por uma negligência, não há fermento. Nesse momento, nos vemos confrontados com nossa infantil carência das soluções mágicas. Cabe-nos uma decisão. Teimamos em seguir adiante e aguentamos a experiência frustrada do pão ázimo? Ou, interrompemos a missão e vamos em busca de encontrar, lá fora de nós, o fermento esquecido? Desistimos do pão?

Como nos é penoso tomar decisões! Como somos despreparados para os insucessos! Mal uma ideia germina em nossa mente e já somos capazes de vislumbrar a glória. E, se somos corajosos o suficiente para considerar o fracasso, no lugar de emergirmos de nossos casulos tecidos de expectativas de perfeição e lançarmos mão de alguma coragem laboral, desistimos do projeto. Somos eternas raposas desmerecendo as uvas, não porque estejam verdes pra nós, mas sim, porque nós estamos eternamente verdes pra elas.

Perdidos num labirinto interno, cheio de espelhos a alimentar nossa tosca vaidade, nos transformamos em reféns do nosso próprio delírio de paixão por nossos próprios feitos. Desesperados por notoriedade e reconhecimento, subvertemos a ordem da lógica. Vestimos uma toga de poder sobre a interpretação que o mundo pode fazer de nós. Acreditamos em nossa prepotente capacidade de vender uma imagem de nós mesmos, criamos slogans de sedução como forma de impedir o outro de nos enxergar sem a maquiagem tridimensional.

O real significado das nossas projeções não é covardia, é medo, um medo visceral e viscoso. É por medo de que o mundo descubra nossa fragilidade ética que podemos cair numa armadilha tão dourada quanto opressiva que nos leva a vender-nos ao mundo como se fôssemos objetos de desejo numa vitrine de consumo. Olhando bem de perto, a propaganda de extrema sinceridade, não passa de uma fraqueza travestida de virtude. E, procuremos não nos esquecer que, antes de vomitarmos em cima do outro nossas “definitivas verdades”, é mais honesto avaliar se somos capazes de viver segundo o código de honra que vivemos bradando por aí, como se ele fosse uma natural extensão de nós mesmos; quando, na verdade, somos bem pouco aptos para honrá-lo.

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Fonte: http://www.contioutra.com: 'Abrir mão da popularidade para poder abrir os braços a quem somos de verdade'. 

O que não tem despedida

Mia Couto. 

Saudosistas da ditadura militar, o 'autismo social' na universidade e a indigência da Esquerda ou porque é necessário um novo progressismo

Percebe-se que o país chegou ao fundo do poço  quando, por exemplo, como ocorreu nos últimos dias, um general da ativa defende  um golpe militar – nas barbas de um ‘presidente desmoralizado’ pela corrupção – e logo seguem-se manifestações de apoio dos saudosistas da ditadura militar. Se a ‘intervenção’ está em marcha, não se sabe ao certo,  bem como se efetivamente prosperará – por razões diversas, não seria algo fácil, e isso o próprio general reconheceu ao assinalar que seria uma ‘operação complexa’. De outra parte, pelas evidências, é de se supor que o militar em tela não é voz isolada no alto comando das Forças Armadas. A dúvida que  mais acentuadamente fica é se existe interlocução civil na intenção da referida empreitada – contudo, o fato de o general ter se manifestado numa tradicional loja maçônica, é bastante sugestivo.

Pois bem, com o país despedaçado; quadrilhas disputando territórios país afora e impondo pânico à população (o Rio de Janeiro é apenas o caso mais visível); outras quadrilhas aboletadas na administração pública (nos três níveis); funcionários com salários atrasados (e prenúncios de demissão de concursados); e  agora surgindo prenúncios de que o país pode viver uma nova ditadura militar, soa cômico, se não fosse trágico, o que se tem verificado em determinados setores universitários (auto)definidos como 'avançados'.  Vivem uma espécie de 'autismo social'.  Mergulham numa disputa permanente por espaço na universidade, movidos  por interesses pessoais, não se incomodando nem um pouco em detratar/queimar outros segmentos/pessoas com sensibilidade progressista. Trata-se de um exercício fratricida. A esse respeito, o que se tem verificado em determinados ambientes no que toca às divergências que colocam em lados opostos posições inspiradas no pensamento de Dermeval Saviani e Paulo Freire é paradigmático. Até porque, antes de mais nada, é estranho, muito estranho, que o ambiente acadêmico se anule como esfera de reflexão e análise para se transformar em espaço de louvação (cuja marca é a acriticidade) de autor ‘a’ ou autor ‘b’. Mas uma das características da insensatez é não ter sentido...

Para completar o quadro trágico, tem-se, de um lado, uma Esquerda indigente, prisioneira dos seus erros, que já gritou ‘fascistas não passarão’ (mas eles passaram), não 'vai ter golpe' (todavia, teve)  e ‘fora Temer’ (porém,  próceres dela, nos escaninhos,  querem que ele fique até ao fim do mandato). Por vezes, tende a um populismo que nega a própria ideia de Esquerda, e, como um espelho-reflexo, verifica-se práticas de corrupção disseminadas em movimentos sociais (e mesmo na universidade, como a prisão de gestores tem demonstrado). Por outro lado, há a Esquerda da inexequibilidade, acantonada no universo da petição de princípios.

Frente a uma realidade como essa, onde está em jogo a própria ideia de Brasil, coloca-se como urgente, para os próximos tempos, a aglutinação das pessoas de bem, dos democratas e progressistas de todas as matizes (independente de divergências pontuais), aglutinação que, por essa configuração, terá o  desenho de um projeto social-democrata. Ou é isso ou a ampliação do caos e da barbárie que já vivemos hoje, com demissões, violência, a anomia social total.  Tenho pugnado boa parte da minha vida por ideias, desde cedo. Sem recusar o bom combate. E esta foi mesmo a razão de ter aceitado compor uma chapa na última eleição para a Reitoria da UFPB. De toda forma, disputa eleitoral não é algo que me interessa. O que está na ordem do dia é a construção desse projeto aglutinador, que é o mesmo que dizer a construção de um novo progressismo. O Manifesto que segue aí abaixo, nascido pelas mãos do ex-Ministro da Ciência e Tecnologia Aldo Rebelo (sem partido), o qual de modo geral subscrevo, é uma iniciativa na busca da construção desse projeto para o Brasil, relativamente ao qual a universidade pública (com a maturidade necessária que falta a muitas palavras de ordem sindicais) não pode ficar à margem, sob pena de desaparecer por completo. 

  

MANIFESTO PELA UNIÃO NACIONAL

“Não precisa o Brasil ser dividido, é melhor união, progresso e paz”

(Geraldo Amâncio, poeta e repentista)

O Brasil vive grave e profunda crise, que ameaça seu futuro de Nação livre, próspera e soberana. O esforço de nossos antepassados, sem temer sacrifícios nem renúncias para construir a País é posto à prova pela atual desorientação sobre que rumos seguir para ampliar a independência e a autonomia nacionais, elevar o bem-estar material e espiritual da população e proteger o convívio democrático entre os brasileiros. As rupturas operadas na ordem institucional geraram um quadro de aguda polarização, agravado pela recessão econômica, pelos altos níveis de desemprego e subemprego, e pela violência em suas variadas formas. A sociedade brasileira encontra-se dividida, desorientada e desalentada, com sua agenda pautada por atores e interesses minoritários, e mesmo antinacionais, ambiente ideal para a proliferação de várias formas de morbidez social, entre elas a corrupção. 
Somente a união de amplas forças políticas, econômicas e sociais, em torno de uma proposta de reconstrução e afirmação nacional, pode abrir caminho para a superação da crise atual. Tal proposta não pode ser apenas uma plataforma de metas econômicas e sociais, mas deve buscar sua inspiração no estado de espírito capaz de mobilizar amplamente os diversos atores da sociedade, com o objetivo comum de ver o País progredir de forma que os benefícios do desenvolvimento sejam percebidos por todos eles, levando-os a se sentirem como seus protagonistas ativos. Este projeto exige como pressuposto que a defesa e o desenvolvimento do Brasil sejam o fundamento para assegurar a efetiva expansão dos direitos sociais e da democracia. 
A elaboração e implantação do projeto de construção e afirmação nacional não poderão limitar-se à classe política, mas terão que ser compartilhadas pelos mais diversos segmentos representativos da sociedade. Isto exige o afastamento de toda sorte de preconceitos motivados por ideologias e maniqueísmos, que se mostram insuficientes e limitados para permitir o entendimento da situação. Acima de tudo, é necessário abandonar a enganosa dicotomia entre Estado e Mercado, que tem servido apenas para mascarar a captura das estruturas do primeiro por coalizões de interesses particulares, substituindo-a por uma eficiente cooperação entre o poder público e a iniciativa privada, em prol do bem comum, como ocorreu e ocorre em todos os países que conseguiram enfrentar e remover os desafios no caminho do desenvolvimento duradouro e sustentável. 
As gerações que nos antecederam ergueram material e espiritualmente o Brasil, em quatro grandes movimentos, a saber: 

1) a formação da base física, a conformação do território, do ano zero de 1500 e da originária Terra de Santa Cruz, ao Tratado de Madrid, em 1750, que configurou de forma aproximada as atuais fronteiras nacionais e iniciou o processo de mestiçagem que caracterizou a formação social brasileira. 

2) a epopeia da Independência, consolidada em 1822, representada nas figuras luminares de Tiradentes e José Bonifácio, Patriarca idealizador de um projeto de Nação que ainda guarda grande atualidade. 

3) a fase da defesa e manutenção da unidade territorial, com D. Pedro I e D. Pedro II e que se encerra com a libertação dos escravos em 1888; 

4) a República proclamada por Deodoro da Fonseca e consolidada por Floriano Peixoto, que tem o apogeu em Getúlio Vargas e seu ambicioso programa de industrialização e modernização do Estado, pondo em prática aspirações anteriores dos movimentos Sanitarista, Tenentista e da Nova Educação. A partir de Vargas o Brasil oscilou ao sabor das correntes varguista e anti-varguista, até os nossos dias. 

Hoje, nos marcos da economia globalizada e com o País em condições mais favoráveis que no passado, temos a missão de iniciar um novo projeto nacional, o quinto movimento, em três direções e três objetivos: 

1) ampliar a soberania nacional com o pleno desenvolvimento econômico, científico, tecnológico e dos meios de defesa do País; 

2) elevar a qualidade de vida do povo brasileiro com a redução das desigualdades sociais; proteção da infância e da maternidade, acesso à educação de qualidade, saúde e saneamento básico; combate sem tréguas ao crime organizado e valorização da segurança pública contra o banditismo em todas as suas formas; 

3) fortalecer a democracia e a tolerância na convivência entre os brasileiros, com realização de uma reforma política que liberte nosso sistema político do controle de interesses corporativos e oligárquicos e assegure o predomínio dos grandes debates dos temas nacionais na esfera pública. 

A crise nacional acontece em meio a um quadro global de mudança de época, marcado por: 

a) agravamento das consequências socioeconômicas negativas da globalização dirigida pelas finanças especulativas internacionais; 

b) alteração do eixo geoeconômico mundial para a Eurásia-Pacífico; 

c) emergência de um cenário de poder multipolar, em contraposição à unipolaridade do período posterior ao fim da Guerra Fria; 

d) novas revoluções científicas e tecnológicas e rápida introdução de tecnologias inovadoras (Quarta Revolução Industrial), com profundos impactos sobre as formas de produção de bens e serviços, níveis de emprego, relações de trabalho, qualificação da força de trabalho e as próprias relações sociais em geral. 

Todos esses aspectos terão influência determinante para o necessário projeto nacional brasileiro, que, por sua vez, é condição decisiva para exercer influência sobre a dinâmica global. Por isso o projeto nacional brasileiro precisa contemplar a relevância continental do País, que ocupa metade da América do Sul, representa cerca de 50% da economia da região, faz fronteira com dez outros países e representa a força motriz potencial para a integração física e econômica do subcontinente. O Brasil deve assumir definitivamente o papel de liderança benigna e não hegemônica do bloco sul-americano, dando-lhe “massa crítica” para participar de forma eficaz e positiva na reconstrução da ordem mundial que está em marcha. 

É fundamental que o sistema financeiro reoriente seus esforços para estimular e apoiar as atividades produtivas. Os títulos da dívida pública não podem continuar sendo o investimento mais rentável do País, como ocorreu no período de 2001-2016, muito acima de qualquer atividade produtiva. A aspiração ao desenvolvimento não pode ser bloqueada pelos interesses rentistas locais ou estrangeiros. 

A reversão da desindustrialização que afeta o País é crucial. O Brasil tem regredido dramaticamente em capacidade industrial, principalmente no segmento de alta tecnologia, impactando as camadas médias da sociedade, com a perda de empregos qualificados e de melhor remuneração. A despeito da rapidez do processo, ainda temos uma das dez maiores e mais diversificadas bases industriais do mundo. Além de recuperar a capacidade produtiva, é determinante requalificar todo o setor industrial para enfrentar o desafio da Quarta Revolução Industrial, baseada em elevados índices de automação e conectividade, e intenso fluxo de inovações tecnológicas de ponta. 

A retomada do desenvolvimento brasileiro exige a estruturação de cadeias produtivas de maior valor agregado baseadas em conhecimento nacional. Isto, por sua vez, requer a ampliação dos investimentos públicos e privados em todas as dimensões da educação e geração do conhecimento e de sua aplicação inovadora na economia nacional, incluindo o apoio efetivo e criterioso à capacitação e elevação da produtividade das empresas nacionais. O Estado Nacional deverá passar também por uma profunda reforma que incorpore e internalize no seu sistema de controles o princípio da incerteza que rege a descoberta científica e a dinâmica da inovação, de forma a não travar a atividade de pesquisa ou inibir a criatividade do empreendedor. 

Aos alarmantes índices de deficiências educacionais da população matriculada na rede de ensino, soma-se a crescente degradação do ambiente escolar, com o aumento da violência e o abandono das noções de disciplina e hierarquia, sem as quais o esforço de aprendizagem está fadado ao fracasso. A realidade tem demonstrado que além da destinação de recursos é urgente a retomada da questão educacional como prioridade central do Estado, que deve protegê-la dos vícios do corporativismo, enaltecer o papel do professor e restaurar sua autoridade dentro da sala de aula e na sociedade. 

A agricultura, a pecuária e a agroindústria constituem ativos econômicos, sociais, culturais e geopolíticos de grande importância para o Brasil. Mesmo enfrentando a forte e subsidiada concorrência dos criadores e agricultores europeus e norte-americanos, nossos, pequenos, médios e grandes produtores abastecem o mercado interno e ganham cada vez mais espaço no comércio mundial de alimentos. O status de grande produtor de grãos e proteína gera para o Brasil, além de divisas, respeito crescente num mundo cada vez mais carente de segurança alimentar. O Brasil deve valorizar social e culturalmente seus trabalhadores, criadores e produtores rurais, protegê-los com financiamento, crédito e seguro; destinar recursos para ciência, tecnologia e inovação para melhorar a produtividade de todas as atividades a eles relacionadas. 

As Forças Armadas são instituições fundadoras da nacionalidade e do Estado Nacional e cumprem a dupla missão de defender e construir o País. Do programa nuclear ao nosso primeiro computador, da pesquisa espacial, indústria aeronáutica e defesa cibernética, as instituições armadas têm cumprido papel de vanguarda e pioneirismo. Cumprem missão humanitária socorrendo os índios e ribeirinhos da Amazônia ou as vítimas da seca no sertão nordestino sem perder o etos de organização de combate e de defesa da Pátria. 

Portanto, é preciso valorizar e reconhecer as Forças Armadas brasileiras, seus feitos e seus heróis, seus valores, patriotismo e elevado espírito de generosidade e solidariedade para com a comunidade. Tal atitude deve ter sentido educativo para as crianças e para a juventude exposta ao ambiente de corrosão dos valores da nacionalidade com que convivemos no dia a dia. 

A política ambiental deve refletir um real compromisso com o desenvolvimento sustentável do País, em vez de simplesmente se enquadrar em agendas formuladas por atores e interesses externos. Entre outras prioridades, deverá enfocar as deficiências em saneamento básico, disposição de lixo, ocupação irregular de áreas de risco, e a ampliação da infraestrutura de previsão e resposta a emergências causadas por fenômenos naturais. 

Da mesma forma, é preciso uma urgente redefinição da política para as populações indígenas, compatibilizando-a com o direito de toda a população a uma evolução civilizatória digna, respeitando-se as suas tradições culturais e sua contribuição decisiva para a constituição da identidade nacional. Somente assim será possível assegurar-lhes uma integração gradativa à sociedade nacional, como cidadãos plenos e aptos a dispensar, eventualmente, a tutela permanente do Estado. 

Alvo de pressões e cobiça internacional, a Amazônia clama por ações efetivas de controle e afirmação da soberania sobre seu imenso território, e por políticas públicos de estímulo e apoio ao seu desenvolvimento e de proteção de suas populações indígenas e ribeirinhas e da biodiversidade. 

Nossa produção artística e cultural, em sintonia com os grandes movimentos da Nação, inventou o Brasil ao longo da sua história. É importante defender e promover o rico e variado patrimônio cultural da Nação brasileira, sua língua, suas tradições e múltiplas manifestações, sua criatividade e seu potencial de desenvolvimento econômico, enfrentando as práticas concentradoras e restritivas dos grandes conglomerados internacionais da mídia e da internet. 

O Brasil deve promover e exaltar a participação da mulher na construção do País e reconhecer em nossas antepassadas indígenas, africanas e europeias relevante papel na constituição da Nação e na formação da identidade do povo brasileiro. 

A luta sem trégua contra o preconceito racial no Brasil se impõe pela valorização da herança e contribuição africana na formação da cultura e da identidade nacional brasileira e pela celebração da mestiçagem como traço decisivo de nosso legado civilizatório. Devemos repudiar qualquer tentativa de se introduzir no Brasil modelos importados de sociedades que institucionalizaram o racismo em suas relações sociais. 

O combate à corrupção deve ser um objetivo permanente da sociedade e do Estado, mas não se pode paralisar o País a pretexto de se eliminar um mal que é endêmico nas economias de todo o mundo. 

O Brasil precisa voltar a crescer. Esta é a questão central. Não há como sanear as finanças públicas sem que a economia cresça e a arrecadação tributária aumente. Não há como se negar que o Brasil precisa de reformas que corrijam distorções, eliminem privilégios corporativos, facilitem a empregabilidade e o funcionamento da economia. Mas não haverá equilíbrio da Previdência se não houver emprego e arrecadação. Não haverá reforma que convença o empreendedor privado a investir se não houver perspectiva de demanda. E para o Brasil voltar a crescer, o primeiro consenso a ser alcançado é que todos se convençam disso. Nenhum homem ou mulher de boa vontade irá se opor a algum sacrifício se isso significar esperança para si e futuro para seus filhos. Mas todos precisam abrir mão de alguma coisa. São inaceitáveis reformas que descarreguem o peso do ajuste sobre os ombros dos mais fracos e protejam os interesses de grupos elitistas que concentram o patrimônio nacional. 

O Brasil é um País rico, principalmente em recursos humanos. Se todos puderem compartilhar do desenvolvimento dessa riqueza ele será mais próspero e feliz. Ninguém é contra que os mais capazes e talentosos se enriqueçam. Ninguém é contra que quem empreenda tenha a justa recompensa pelo seu esforço. Mas o Brasil não precisa, não deve e não pode ser tão desigual. Esse é o grande acordo que precisa se estabelecer na sociedade brasileira. É em torno desse ideal transcendente de grandeza nacional e de justiça que devem se unir os brasileiros de todas as classes, profissões, origens, condições sociais e credos. 

Condição reflexa do alto vazio

Por Leont Etiel 

No vazio que se senta

a companhia é indivisível invisível

fala dita sem palavras pronunciadas

percepções que aos olhos não se apresentam

captadas

águas vistas que são lágrimas interiores 

No alto do vazio que se senta

lado a lado com a ausência externa

da presença que está em si próprio 

a pressa do tempo pausada

reflexa

que não permite a fuga de si mesmo 

Just people

Don't worry. It's just people. By Nick Cave.

Amanhã há de vir

Por Leont Etiel

Era um mês que principiava lentamente, e que, embora no começo, trazia em si a surpresa de um cansaço visionário. Há situações da vida que se revelam assim: a surpresa está onde não se conta que ela se encontre, por isso surpresa, estas grandes, outras pequenas e médias. O fato é que as surpresas não boas têm mais propriamente os nomes de decepção e frustração, ao passo que as agradáveis abrem frestas no tempo para oxigenar a existência e fazer a eternidade de momentos chamados de felicidade.

O tempo de outono recuava dando lugar às chuvas frias de um inverno com ventos fortes e ásperos que estiolavam a calma de folhas tenras das árvores, estas confiante demais, indefesas, perante o ciclo convencional da natureza. Pássaros, assustados, voavam por sobre o parapeito da janela; habitualmente pousavam ali na busca de comida, ao mesmo tempo em que cantavam observando o Atlântico. Um mês que principiava lentamente com chuva. Os bem-te-vis tinham a sua ousadia desafiada pelas águas, sendo jogados para um lado e para outro, desviados do seu ordinário trajeto e do seu alvo, e protestavam, em piados, contra o clima inconstante.

Turvo, de toda forma, era o tempo. Um oceano cinzento, carregando para muito longe os olhos de quem o observava, não lembrava em nada que as suas águas poderiam aparentar azul ou verde. Assim são determinadas estações. Carregam expectativas não se sabe para onde, deixando tão somente aos que vivem no universo paralelo do ilusionismo, impermeável que é à reflexão, a ideia de que tudo corre o seu curso ordinário.  Poderá restar-lhes, talvez, se acordarem, algum alento com o fato de que, enquanto o Titanic afundava, a orquestra tocava.

Era um mês que principiava,  enigmático. Não se espere de tempos assim nada para além do que eles são. E do que, no seu limite, podem oferecer. São, no entanto, tempos que dizem mensagens sem que muitas vezes elas sejam percebidas, tempos que passam revelando e ocultando, abrindo caminhos que provavelmente nem todos estão aptos a seguir, e que, por assim ser, deixarão às margens os que não se dão conta do seu sentido. Órfãos dos outros, e principalmente do seu espírito próprio.

As nuvens compareciam todas ao mesmo tempo, e foi só ao fim do dia que o sol, numa pequena fresta, surgiu para lembrar da existência do crepúsculo e da transição que ele prenuncia. Há vidas que vão como que anotadas em bilhetes, aos poucos, de alegrias e de dores, num tempo de outono recuando que vai dando lugar às chuvas, por vezes em lágrimas, do inverno.  

O relógio mantém o seu ritmo. O mar cinzento já praticamente não se enxerga. Uma certeza chega: seja como for, amanhã há de vir, e pelo menos já não será hoje. No horizonte há um pouco do indecifrável que habita cada um.

Formação e futuro profissional: lições do e para o ENADE

Por circunstâncias acadêmicas e profissionais, acompanhei com uma certa proximidade a reconfiguração do antigo 'Provão' (ENC) em ENADE, e chama a atenção a existência, ainda, de tanta incompreensão em torno deste último. Em geral, concebe-se o ENADE situando-o em dois extremos dicotômicos: rejeitando-o totalmente (como, de resto, alguns fazem em relação a todo procedimento de exame/prova) ou o assimilando acriticamente. "Nem tanto ao céu, nem tanto à terra" - o caminho é o bom senso do meio termo. Provas e aferições são imperativas, e não perceber isso é meia estrada andada para a tragédia formativa e profissional. Para as instituições públicas, pode-se revelar desastrosa a negativa sectária de se submeter ao exame, tanto para elas (as instituições) como para o futuro dos formados. Contudo, cada um é livre para decidir o que fazer; seja ir em frente ou cavar a sua própria cova. Mas é do jogo, o preço de ser livre para decidir, quando as decisões tomadas são irrefletidas e imprudentes, pode ser a própria autodestruição. É uma questão de escolha de caminho. A esse respeito, podem falar as instituições que tiveram cursos seus atirados ao fechamento e formandos que, mesmo os concluindo, terão os seus diplomadas desvalorizados nos certames seletivos. A questão posta é enfrentar o debate da qualidade, e saber se os formandos estão preparados (conforme o que lhes foi ensinado durante os cursos e o seu empenho pessoal na aprendizagem) para se submeterem ao ENADE. Isso requer maturidade pessoal e acadêmica, superação de vícios (como a cola/cópia), combinação de zelo/rigor nos processos avaliativos e a vivência integral dos programas de curso. É o terreno do ENADE. Sim, é de conteúdo que se trata, do que foi assimilado, a ser cobrado em provas de tipo 'standards', com uma acentuada frequência de raciocínio indutivo e dedutivo, pensamento lógico e compreensão interpretativa. A propósito, um exemplo de prova, na área de Pedagogia (do ENADE de 2014), pode ser visto aqui: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/36_pedagogia.pdf.  No mais, segue aí abaixo um ensaio comparativo relativo ao 'Provão' e ao ENADE, o qual merece reconsiderações, mas é útil ao debate.

Do Provão ao ENADE: uma análise comparativa dos exames nacionais utilizados no Ensino Superior Brasileiro^*

Robert Evan Verhine(UFBA)

 Lys Maria Vinhaes Dantas (UFBA)

 José Francisco Soares (UFMG)

Introdução

Na metade da década de 90, o governo brasileiro iniciou um processo gradual de implementação de um sistema de avaliação do ensino superior. O processo teve início em 1995 com a Lei 9.131 (BRASIL, 1995), que estabeleceu o Exame Nacional de Cursos – ENC, a ser aplicado a todos os estudantes concluintes de campos de conhecimento pré-definidos. Leis subsequentes incluíram no sistema o Censo de Educação Superior e a Avaliação das Condições de Ensino – ACE, através de visitas de comissões externas às instituições de ensino, mas o ENC, popularmente conhecido como Provão, permaneceu no centro desse sistema. Ainda que inicialmente boicotado em muitos campi, esse exame tornou-se parte da cultura da educação superior no Brasil. Apesar do seu crescimento (de 3 áreas de conhecimento testadas em 1995 para 26 em 2003) e da sua larga aceitação pela sociedade em geral, o Provão¹ foi veementemente criticado por muitos membros da comunidade acadêmica e especialistas em avaliação. Mudanças para esse exame foram amplamente debatidas durante a campanha presidencial de 2002 e, logo após o novo presidente (Luiz Inácio Lula da Silva) ter assumido o cargo, sua administração anunciou a formação de uma comissão cujo trabalho teve como objetivo sugerir alterações significativas ao sistema de avaliação vigente. Em agosto de 2003, a comissão propôs um novo sistema, chamado SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, que foi formalmente instituído através da Lei 10.861 (BRASIL, 2004), aprovada em abril de 2004. Esse novo sistema incluía uma diferente abordagem para o exame de cursos, denominado ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes.

O presente artigo busca descrever, comparar e analisar o modelo do ENADE em relação ao exame que se propôs a substituir, através do levantamento das principais críticas feitas ao Provão e da sua resolução, ou não, pelo ENADE. Ao fazê-lo, procura identificar as diferenças e similaridades entre o ENADE e o Provão e discute a integridade técnica dos exames.

Para cumprir tais propósitos, além da revisão da documentação existente (leis, relatórios e artigos), foram conduzidas entrevistas com membros da equipe do INEP e da CONAES. É importante enfatizar que todos os dados levantados a respeito da implementação do ENADE referem-se à aplicação realizada em 2004. Assim, eventuais mudanças efetuadas para a aplicação em 2005 não são aqui consideradas.

O presente artigo está organizado em três seções além dessa Introdução. A primeira seção descreve e contextualiza os dois exames – o Provão e o ENADE. A segunda traz a comparação entre eles, a partir de seis das principais críticas feitas ao Provão e da tentativa do ENADE de endereçá-las. A terceira seção apresenta as considerações finais, avaliando a integridade técnica dos exames e oferecendo contribuições para a melhoria do modelo vigente.

Os diferentes contextos do Provão e do ENADE

Conforme amplamente documentado na literatura, o Provão nasce no âmbito de globalização e neoliberalismo, em que o ensino superior é caracterizado por massificação e diversificação, por um lado, e maior autonomia institucional, por outro. Neste contexto, o estado, tanto no Brasil como no exterior, buscando conter despesas públicas e valorizando o mercado como mecanismo de alocação de recursos escassos, inicia uma política de "gerenciamento à distância", garantindo qualidade e responsabilidade social através de processos de avaliação em lugar dos de intervenção e de controle direto.² A partir da década de 80, no cenário internacional, um modelo geral de avaliação de ensino superior começa a emergir, caracterizado pela combinação de auto-avaliação e avaliação externa realizada por pares (BILLING, 2004). Embora este modelo não tenha se manifestado uniformemente, variando de acordo com as características específicas dos diversos contextos nacionais, é interessante observar que, dentre aproximadamente 40 países para os quais existem estudos na literatura disponível, apenas o Brasil adotou o uso de um exame nacional de cunho obrigatório.

A legislação que criou o Provão determinou que exames escritos fossem aplicados anualmente, em todo o território nacional, a estudantes concluintes de cursos de graduação. Embora precedido por outras iniciativas buscando fomentar a avaliação do ensino superior no Brasil,³ foi a primeira política desta natureza a ser aplicada de forma universal e obrigatória (condicionada à liberação do diploma). Desde o início, foi planejada uma expansão gradual do número de cursos sob avaliação de modo a garantir cobertura de todas as áreas.

A política do Provão foi detalhada através do Decreto nº 2.026/96 (BRASIL, 1996), que estabeleceu medidas adicionais para a avaliação da educação superior, determinando uma análise de indicadores-chave da performance geral do Sistema Nacional de Educação Superior, por estado e por região, de acordo com a área de conhecimento e o tipo de instituição de ensino (baseada no Censo da Educação Superior). O Decreto acrescentava a avaliação institucional, cobrindo as dimensões Ensino, Pesquisa, e Extensão. Além disso, determinava que todos os cursos deveriam ser avaliados através dos resultados do Provão e dos relatórios de especialistas, que verificariam in situas condições de ensino em termos do currículo, da qualificação docente, das instalações físicas e da biblioteca. Desde o início, a responsabilidade pela avaliação de instituições de ensino superior (IES) e de cursos de graduação foi concedida ao INEP. O único componente do sistema que permaneceu fora do domínio do INEP foi relativo à avaliação da pós-graduação, desde 1976 sob responsabilidade da CAPES.

O aspecto high stakes⁴ das avaliações conduzidas pelo INEP, que deveriam servir para orientar decisões relativas ao recredenciamento institucional e ao reconhecimento e renovação do reconhecimento dos cursos, foi estabelecido oficialmente através do Decreto nº 3.860/01 (BRASIL, 2001). Apesar dessas determinações, tais aspectos nunca foram implementados. Somente em casos extremos as instituições perderam credenciamento e o processo de recredenciamento periódico não chegou a ser posto em prática (SCHWARTZMAN, 2004).

Fruto da gestão de Fernando Henrique Cardoso, o Provão foi mantido pelo Partido dos Trabalhadores no seu primeiro ano de governo. Sensível ao modelo dito neoliberal atrelado à avaliação, o desagrado no novo governo tornou-se explícito quando da elaboração do Relatório Técnico do Provão 2003 (BRASIL, 2003b), do qual constam severas críticas a esse exame enquanto instrumento para medida de qualidade. Todavia, vale ressaltar que, ainda quanto à aplicação em 2003, o INEP introduziu duas novidades na tentativa de endereçar essas críticas. Primeiro, publicou os resultados dos cursos em ordem alfabética, em lugar de ordem crescente de classificação nas escalas (dificultando, portanto, o ranking das IES). Em segundo lugar, inseriu como um dos resultados a média absoluta das áreas de conhecimento, antes relativa, baseada na curva normal.

Em paralelo à operacionalização do Provão 2003, o Ministério de Educação designou a CEA para estudar o tema da avaliação do ensino superior.⁵ Em 27 de agosto de 2003, a Comissão divulgou a proposta preliminar para uma nova rede de avaliação, com componentes articulados e integrados, chamada Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, ou mais sucintamente, SINAES.⁶

No final de 2003, o governo Lula aprovou a Medida Provisória 147, mudando a legislação que regia a avaliação da educação superior e, em paralelo, o MEC publicou e divulgou um documento detalhando todos os aspectos da nova abordagem de avaliação (BRASIL, 2003a). Ao fazê-lo, se ocupou em identificar várias das deficiências do exame utilizado anteriormente e em fundamentar os conceitos, princípios e características da nova proposta.

Em contraste com o sistema anterior de avaliação, a abordagem do SINAES foi pensada como verdadeiramente sistêmica e com foco na instituição. O documento acima referido, de apresentação do SINAES, observou que as avaliações institucionais deveriam fornecer análises abrangentes das dimensões, estruturas, objetivos, relações, atividades, compromissos e responsabilidade sociais, das IES e de seus cursos, nas diversas áreas de conhecimento. A proposta considerou também que os procedimentos, dados e resultados deveriam ser públicos; que a autonomia e identidade das instituições e cursos deveriam ser respeitadas, preservando-se assim a diversidade que caracteriza o setor no país; e que todos os membros da comunidade do ensino superior deveriam participar, bem como outros representantes da sociedade civil.

À Medida Provisória 147 se seguiu a Lei 10.861 (BRASIL, 2004), de 14 de abril de 2004, aprovada por grande maioria na câmara federal e no senado. Uma análise dessa lei deixa claro que nem todos os aspectos da proposta inicial para o SINAES foram aceitos e, especialmente, que várias das características da abordagem de avaliação do governo anterior foram mantidas, o que parece indicar que houve uma grande negociação entre dezembro de 2003 até a passagem da lei em abril do ano seguinte. Com ela, pode-se perceber a separação nítida entre avaliação institucional e avaliação de curso e, nesse momento, a avaliação de desempenho de estudante (ENADE) foi instituída como a terceira parte do sistema, com igual peso. Foi também instituída a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES, já prevista no delineamento do sistema proposto pela CEA, mas não contemplada na Medida Provisória.

Apesar das mudanças, ficaram assegurados os principais conceitos norteadores: respeito à diferença, à autonomia, à identidade, além da ênfase na missão pública e nos compromissos e responsabilidades sociais das IES. Também ficou mantido o protocolo de compromisso para aqueles que não obtivessem um conceito satisfatório e garantido o caráter regulatório do SINAES, sem excluir os aspectos avaliativo-educativos do sistema.

Além disso, enquanto o Provão se prestava a ser um mecanismo de regulação, o ENADE passaria a fornecer não só um indicador com esse fim, mas principalmente seria uma ferramenta de avaliação, através do diagnóstico de competências e habilidades adquiridas ao longo de um ciclo de 3 anos de escolarização superior, cruzado com a visão do aluno sobre sua instituição e com seu conhecimento sobre aspectos mais gerais, não relacionados a conteúdos específicos.

O estabelecimento desses princípios trouxe um grande impacto no processo de avaliação: não só os resultados deixaram de se prestar a ranking e a competições, como os novos objetivos do sistema o tornaram mais subjetivo, conseqüentemente, dificultando os processos de avaliação, em especial quanto ao estabelecimento de critérios e de padrões a partir dos quais decisões quanto à regulação viriam a ser tomadas.

Muitos dos aspectos de articulação entre as três peças do SINAES (avaliação institucional, de curso e do estudante) só foram melhor regulados com a publicação, em julho de 2004, da Portaria nº 2.051 (BRASIL, 2004). Essa portaria se incumbiu de detalhar as atribuições da CONAES e do INEP (com uma grande mudança nas responsabilidades do INEP, que passa a ser apenas executor da política), bem como os procedimentos a serem usados em cada instância a ser avaliada (instituição, curso, e aluno).

Os componentes do SINAES que tratam da avaliação institucional e da avaliação de cursos não são objetos deste estudo e, assim, suas características não serão aqui detalhadas.⁷ Quanto ao ENADE, da mesma forma que o Provão, tornou-se um componente curricular obrigatório, com registro no histórico escolar de cada estudante. Outras similaridades podem ser encontradas entre o Provão e o ENADE: os resultados individuais dos estudantes são disponíveis apenas para eles próprios; há premiação para os alunos com melhores desempenhos, por área de conhecimento; dados de perfil do alunado, do curso e da instituição, e percepção sobre a prova, são levantados em paralelo à aplicação do teste, fornecidos pelos estudantes e pelo coordenador do curso avaliado; além da já mencionada expansão gradual do sistema.

Dentre as diferenças entre o Provão e o ENADE, pode-se relacionar:

1 O ENADE é aplicado para estudantes ingressantes e concluintes do curso sob avaliação, desta forma incluindo nos resultados uma aproximação da noção de "valor agregado";⁸ 

2 O ENADE avalia cada curso trienalmente, em lugar da freqüência anual do Provão; 

3 O ENADE promete ser referenciado a critério, baseando seus testes em padrões mínimos pré-determinados; 

4 O ENADE se propõe a englobar várias dimensões em seu teste, de modo a cobrir a aprendizagem durante o curso (em lugar de apenas medir o desempenho dos alunos ao final do curso) e dar um peso maior às competências profissionais e à formação geral, com ênfase nos temas transversais;⁹ 

5 O ENADE visa reduzir custos através da administração dos testes a uma amostra representativa; 

6 O ENADE divulga seus resultados de forma discreta, com pouco alarde da mídia; 

7 O ENADE se atribui um uso diagnóstico na medida em que se diz capaz de identificar as competências não desenvolvidas pelos alunos ao longo de 3 anos de escolarização superior;¹⁰ e, 

8 O ENADE parte da premissa de que as instituições e cursos utilizarão seus resultados como ingrediente em um processo avaliativo institucional mais abrangente.

O estabelecimento de semelhanças e diferenças entre ENADE e Provão é interessante no sentido de se poder observar até que ponto o novo exame endereça as críticas feitas ao antigo, sem uma quebra de integridade técnica. Por essa razão, uma vez situados os contextos de ambas as abordagens avaliativas, a seção a seguir relaciona as principais críticas feitas ao Provão e comenta a capacidade do ENADE de solucioná-las.

Análise comparativa entre o Provão e o ENADE a partir das críticas feitas ao primeiro

Ao comparar o Provão com o ENADE, os autores pretendem responder às perguntas: que deficiências do Provão o ENADE pretendeu suprir? Essa nova abordagem de fato trabalhou as deficiências? Para sintetizar sua resposta, optaram por relacionar a seguir seis das principais críticas feitas ao Provão e, para cada uma, comentar tecnicamente o movimento do ENADE no sentido de saná-la.

1ª Crítica

Faltou articulação do Provão com os demais componentes da Avaliação da Educação Superior que, por sua característica de criação, não chegou a ser implementada através de um sistema, no qual as partes contribuíssem para uma visão geral da qualidade de cada instituição.

Comentário

O SINAES, ainda que com algumas alterações advindas da promulgação da Lei nº 10.861/04 (BRASIL, 2004), em relação à proposta original, contempla esse problema. Cada componente do sistema contribui na composição do conceito da instância maior, ou seja, o ENADE é utilizado para a composição da nota do curso e essa é empregada para a composição do conceito da instituição.

Três ressalvas são necessárias: em primeiro lugar, os critérios de participação das notas do ENADE nos conceitos dos cursos e instituições ainda não foram divulgados e, a depender das decisões feitas nesse sentido, podem dissipar a importância do exame; em segundo lugar, não foram encontradas informações sobre como as informações provenientes do roteiro de auto-avaliação (ferramenta da Avaliação Institucional) serão processadas e analisadas; e por fim, em terceiro lugar, também não fica claro como outros componentes não centrais do sistema, como os conceitos da CAPES e as informações do Censo, vão contribuir para o conceito final da instituição.

2ª Crítica

O Provão foi imposto de fora para dentro, sem a participação das instituições a serem avaliadas. Além disso, a sociedade, de maneira geral, e a comunidade acadêmica não eram vistas como parceiros, apenas como consumidores de informação.

Comentário

Embora o componente de auto-avaliação institucional seja a peça chave do SINAES, através da qual são respeitadas a autonomia, a identidade e a diversidade das instituições da educação superior, o ENADE, visto de maneira isolada, adota os mesmos procedimentos de representação utilizados pelo Provão. As instituições e a comunidade acadêmica são convidadas a participar ao serem representadas nas comissões de avaliação, ao terem membros fazendo parte das bancas de elaboração de testes, ao responderem ao questionário do coordenador de curso, e ao participarem de seminários e eventos com objetivo de discutir os resultados obtidos e possíveis melhoras para o exame.

Quanto à composição das comissões assessoras de avaliação, uma atenção deve ser dada ao número pequeno de representantes envolvidos, tanto para o Provão quanto para o ENADE. A indicação de membros das comissões por diversas instâncias e regiões do país garante algum tipo de representatividade, mas sete participantes por área de conhecimento é um número muito reduzido (embora os autores reconheçam que comissões com uma grande quantidade de membros tendam a ser improdutivas). Essa deficiência é potencializada pela inexistência de um processo de validação externa, que envolva um número representativo de atores relevantes debruçando-se sobre as especificações produzidas por cada comissão.

Merece reflexão um segundo problema relacionado às comissões: na busca por representatividade, nem sempre o perfil técnico dos participantes é garantido e não há, nos relatórios técnicos do INEP, menção à presença de especialistas em avaliação em larga escala fazendo parte desses grupos, ainda que "experiência em avaliação" seja um item para análise do currículo dos membros das comissões. Isso pode ter um especial impacto nas especificações do ENADE por que as comissões são também responsáveis pela determinação do formato da prova.

A sociedade, de maneira geral, continua apenas sendo informada dos resultados do exame, agora com menos alarde. No entanto, é importante mencionar os planos do INEP de envolver, ainda mais, a comunidade científica no processo de discussão sobre a qualidade do Ensino Superior, através de convites formais para submissão de projetos de pesquisa baseados na utilização dos dados do ENADE. Os projetos aprovados em termos de mérito deverão ser financiados pelo INEP. Essa estratégia tem a vantagem de gerar uma variedade bem maior de pesquisas acadêmicas e de talvez angariar um apoio junto à academia nunca desfrutado pelo Provão. Essa proposta de envolvimento, até o momento de elaboração desse artigo, ainda não tinha sido concretizada; se implementada, constitui um avanço real do ENADE em relação ao Provão.

3ª Crítica

O Provão enfatizou competências finais específicas de cada área de conhecimento, deixando de lado aspectos fundamentais relacionados ao processo de ensino-aprendizagem e à formação do alunado, como compromisso profissional, ético e socialmente engajado. Além disso, o Provão se concentrou no desempenho dos alunos, em lugar de atentar para o valor agregado, gerado pelo curso no decorrer do tempo.

Comentário

Assim como o Provão, o ENADE se utiliza de quatro diferentes instrumentos para a coleta de dados: 1) os testes; 2) um questionário para levantar a percepção dos alunos sobre o teste (que faz parte do caderno de prova); 3) um questionário sobre o perfil socioeconômico-educacional do aluno (em caderno próprio, de preenchimento voluntário, e que deve ser entregue no dia da prova); e 4) um questionário a ser respondido pelo coordenador de curso sob avaliação, no qual se pedem suas impressões sobre o projeto pedagógico e as condições gerais de ensino de seu curso. No caso do ENADE, é possível comparar as respostas dos alunos ingressantes com aquelas apresentadas pelos alunos concluintes, não só em relação aos testes, mas também quanto ao perfil e à percepção da prova, o que, contrastado com o Provão, implica o acréscimo de uma importante dimensão analítica a compor os relatórios de avaliação.

Quando comparado ao Provão, o ENADE se propõe a ampliar a gama de aspectos avaliados através do teste. O Provão manteve o foco no conhecimento profissional específico, esperado em alunos concluintes. No caso do ENADE, formação geral e componente específico representam duas dimensões distintas da prova e são analisados separadamente. Além disso, vez que o ENADE aplicou o mesmo teste a alunos ingressantes e a concluintes, as questões utilizadas deveriam cobrir os diferentes estágios (ou níveis) de aprendizagem esperados na trajetória do curso.

Considerando o novo perfil do exame, o número de questões de teste, especialmente no componente de formação geral, parece ser muito pequeno para medir o conhecimento e as competências que estão postas nas especificações. De acordo com o Resumo Técnico do ENADE (BRASIL, 2005, p. 10), os dez itens que compõem a formação geral devem medir: 1) ética profissional, 2) competência profissional, e 3) compromisso profissional com a sociedade em que vive. Ao mesmo tempo, devem avaliar a habilidade do estudante para analisar, sintetizar, criticar, deduzir, construir hipóteses, estabelecer relações, fazer comparações, detectar contradições, decidir, organizar, trabalhar em equipe, e administrar conflitos. Além dessas 12 competências, as 10 questões do teste devem considerar 11 diferentes temas, aí inclusos bio e sociodiversidade, políticas públicas, redes sociais, cidadania, e problemáticas contemporâneas.

Contudo, a análise dos itens do componente de Formação Geral oferecida nos Relatórios de Área do ENADE 2004 traz como habilidades avaliadas: analisar relações, interpretar para inferir, interpretar texto poético para associar, estabelecer pontos comuns, identificar para associar, refletir, deduzir, e efetuar leitura de gráfico. Em que medida essas oito habilidades estão relacionadas à ética, à competência e ao compromisso profissionais não fica claro, assim como as análises não aprofundam a relação do desempenho dos alunos com os temas transversais propostos. A partir da leitura dos relatórios e do Resumo Técnico (BRASIL, 2005), não é possível identificar uma lógica coerente embasando o componente de formação geral. Registra-se ainda que não houve relato de estudos que considerassem se o número de questões foi realmente adequado. Como será visto adiante, a inadequação do componente de formação geral do teste é evidenciada pelo fato de que os alunos ingressantes e concluintes atingiram, em média, escores muito próximos.

As questões do componente específico foram mais difíceis de avaliar por que diferem entre as várias áreas. Também elas foram, a priori, insuficientes para cobrir todo o escopo proposto. O problema foi exacerbado pelo fato de o número total de questões ser supostamente igual a 30.¹¹ Como conseqüência, o grau de cobertura do escopo proposto de cada teste deve ter variado enormemente pelas áreas.

Esses problemas também foram identificados em relação ao Provão. Entretanto, eles são mais graves no caso do ENADE porque, como já observado, esse exame aplica o mesmo teste a ingressantes e concluintes e, por essa razão, as questões deveriam também cobrir os vários estágios de aprendizagem esperados em diferentes momentos do curso. O Provão, em contrapartida, foi menos ambicioso, vez que trazia seu foco para o conhecimento profissional específico de final de curso.

É fundamental registrar uma limitação importante identificada no processo de construção dos instrumentos, tanto para o Provão quanto para o ENADE: a ausência de pré-testagem dos itens, o que significa que um procedimento técnico fundamental para assegurar a validade e confiabilidade do instrumento não foi realizado. De acordo com fontes do INEP, essa ausência tem sido resultante de cronogramas apertados para a elaboração dos testes, muitas vezes associados à quantidade de tempo gasta no processo licitatório para contratação de empresas especializadas em avaliação, que é realizado a cada ano. Ainda que os itens e as provas, após aplicação, sejam tornados públicos e discutidos pelas comissões, agências elaboradoras, e INEP, além de serem submetidos a um crivo estatístico (parte do processo de análise dos dados), essas ações pos-facto não podem ser consideradas adequadas para a composição das provas devido às características de ambos os exames, especialmente em uma situação onde os itens não são reutilizados.

Como pode ser visto acima, muito da promessa do ENADE de aumento do escopo avaliado não pode ser atendida nas suas provas. Quanto ao valor agregado, o INEP o rotulou, posterior e adequadamente, como indicador de diferença de desempenho. A abordagem utilizada permite dois tipos de comparação. O primeiro é a comparação, em uma mesma aplicação, entre as médias obtidas pelo grupo de alunos ingressantes com as médias do grupo de concluintes. O segundo tipo pode ser obtido através dos resultados dos alunos ingressantes no primeiro ano do ciclo trienal de avaliação com aqueles dos alunos concluintes no terceiro ano do mesmo ciclo.

No caso do Provão, isso não era exeqüível, já que não havia a medição de entrada. No entanto, usando-se como medida de entrada o resultado de vestibulares seria possível produzir, em regiões restritas, uma medida do valor agregado como feito por Soares, Ribeiro e Castro (2001).

Há problemas óbvios com essas duas comparações. Quando se comparam alunos ingressantes e concluintes em um determinado ano, parte-se da premissa de que esses dois grupos são comparáveis, mas é preciso lembrar que o perfil de estudantes de um determinado curso ou instituição pode ter sido alterado ao longo do tempo. Além disso, pode haver efeito de seleção ao longo do curso (através da aprovação/reprovação dos alunos), que tende a artificialmente inflacionar o indicador de diferença de desempenho. No caso da análise dos resultados de diferentes anos, a comparação de alunos ingressantes com concluintes pode gerar incentivos indesejáveis e processos de avaliação, internos em cada curso, mais voltados para um bom indicador de diferença de desempenho. Nesse sentido, como exemplos de possíveis políticas institucionais se podem citar o encorajamento de alunos ingressantes a demonstrar um desempenho ruim no teste e/ou o aumento da seletividade no processo de aprovação das disciplinas nos cursos avaliados, segurando no percurso aqueles alunos com desempenho que venha a "comprometer" o resultado da instituição no ENADE. Se os mesmos estudantes fossem avaliados no primeiro e no último ano do curso, esses problemas estariam sanados, mas as dificuldades logísticas associadas a um estudo em painel em larga escala são tão grandes que, embora inicialmente pensados, essa opção foi julgada não factível pela equipe do INEP. Além disso, outros problemas poderiam advir do uso do painel, como, por exemplo, o fato que os alunos, uma vez identificados, poderiam, desde o primeiro ano, sofrer pressões e políticas especiais da instituição, no sentido de garantir um bom indicador de diferença de desempenho após três anos.

Deve-se registrar ainda um outro problema com a tentativa de o ENADE calcular o valor agregado: os alunos ingressantes são avaliados ao final do seu primeiro ano letivo (com de 7% a 22% da carga horária curricular cumprida). Com isso, algum efeito institucional poderá ter sido introduzido, de modo que a diferença entre os escores dos alunos ingressantes e concluintes não capture todo o processo de aprendizagem no contexto do curso.

Problemas com comparabilidade são agravados por causa de decisão, para o ENADE 2004, de se calcular um escore final único por curso, baseado na combinação dos resultados dos alunos ingressantes e concluintes. Mais especificamente, neste cálculo, o escore padronizado dos alunos ingressantes nos itens do componente específico recebeu peso 15, o escore padronizado dos alunos concluintes nos itens do componente específico recebeu peso 60, e o escore padronizado de todos os alunos – ingressantes e concluintes – nos itens do componente de formação geral recebeu peso 25. Dessa maneira, os alunos concluintes contribuíram mais no cálculo dos resultados (aproximadamente 75% de concluintes contra 25% dos ingressantes, considerando-se que a proporção de ingressantes e concluintes na amostra total era aproximadamente de 2 para 1). Do mesmo modo, os componentes específicos dos testes tiveram muito mais peso que a formação geral (novamente, 75% e 25%, refletindo o número relativo de questões – 30 x 10 – que supostamente compuseram os dois blocos de itens das provas).

A razão para a composição de um resultado único, a partir dos resultados dos ingressantes e concluintes, está ligada ao fato de que a diferença entre os resultados dos dois grupos foi muito pequena, especialmente no componente de formação geral. Essa pouca diferença é surpreendente e levanta questionamentos sobre a qualidade dos itens. Simon Schwartzman (2005) chamou esse fenômeno de "O enigma do ENADE". Uma das razões para o problema pode estar no fato, já mencionado, da utilização de um número pequeno de itens. Uma outra consideração é que os itens do componente de formação geral podem ter sido mais bem respondidos pelos alunos ingressantes por que tenderam à similaridade com as questões comuns aos vestibulares, dessa maneira favorecendo-os. Vale repetir que, sem pré-testagem, não foi possível que os desenvolvedores de teste predissessem o comportamento dos itens, fazendo adequações que se mostrassem necessárias de forma a evitar esses problemas.

Apesar dos possíveis problemas listados acima, não há dúvidas de que o foco na diferença entre os ingressantes e concluintes é o grande avanço do ENADE, quando contrastado com o Provão, por que essa comparação fornece algumas informações a mais sobre a aprendizagem e o perfil do aluno. O Provão, com foco exclusivo no desempenho do aluno concluinte, favorecia programas que tivessem sido mais seletivos nos seus vestibulares, ainda que esses programas não necessariamente tivessem proporcionado um ambiente mais favorável à aprendizagem. Infelizmente, esse avanço potencial do ENADE foi prejudicado pela maneira escolhida pelo INEP para o cálculo da nota final do curso. Através do uso de uma nota unificada, calculada a partir de pesos dos resultados de ingressantes e concluintes, essa comparação desaparece. Novamente, o efeito de um processo de seleção de entrada (vestibular) mais exigente, que enviesava o Provão, se apresenta no ENADE. É possível, no entanto, que esse "escore unificado" seja uma proposta temporária. Fontes do INEP mencionaram que, em três anos, uma nova abordagem será adotada, vez que, nesse momento, será possível comparar, para certos cursos, os escores dos estudantes ingressantes em 2004 com os concluintes em 2007.

4ª Crítica

O Provão não se mantém como indicador de qualidade, pois a não equalização dos seus instrumentos contribui para resultados instáveis e sem comparabilidade,

Comentário

Essa crítica, presente no Resumo Técnico do ENC 2003 (BRASIL, 2003b), poderia ser aplicada inteiramente ao ENADE 2004. Não só os instrumentos não foram pensados para garantir comparabilidade, como a fórmula utilizada para a composição dos conceitos implicou resultados instáveis e, pelo menos nas áreas de Medicina e Odontologia, inflacionados, como será melhor explicado a seguir.

Em relação à atribuição dos conceitos, há duas maneiras de se transformar os escores para obtê-las. Testes referenciados a norma classificam os avaliados com base na comparação entre eles. Testes referenciados a critérios utilizam padrões pré-estabelecidos para o desempenho esperado ou desejado. Tanto o Provão quanto o ENADE argumentam que seu objetivo é determinar se os alunos demonstram ter o conhecimento e as competências que seus cursos requerem e, por essa razão, idealmente deveriam ser referenciados a critério. Em realidade, é muito difícil o estabelecimento de especificações de teste para o ensino superior, dada a complexidade das competências requeridas pelas carreiras que demandam grau superior. Um teste referenciado a critério adequado deveria conter um amplo número de questões, o que inviabilizaria sua aplicação em um período razoável. Assim, nem o Provão nem o ENADE são referenciados a critério. Esses dois exames apenas classificam os cursos avaliados a partir da comparação de seus resultados entre si, no mesmo campo de conhecimento, sem o estabelecimento de um padrão mínimo satisfatório a ser alcançado.

Tanto o ENADE quanto o Provão basearam-se nos escores de testes padronizados para dar nota e classificar os cursos avaliados¹². Mas, ao fazê-lo, eles optaram por abordagens técnicas diferentes. Por exemplo, no Provão o ponto de referência para o estabelecimento da nota final de cada curso considerou os escores médios obtidos por todos os cursos de uma determinada área. No caso do ENADE 2004, o ponto de referência não considerou as médias obtidas pelos cursos em uma área, mas a distribuição dos escores brutos de todos os estudantes do campo de conhecimento sob avaliação. Como os escores dos alunos variam mais que os escores médios dos cursos, a abordagem usada pelo ENADE reduziu substancialmente o tamanho dos escores padronizados (z), potencialmente criando distorções para a comparabilidade dos resultados.¹³

Um segundo problema apontado é que, no caso do ENADE 2004, a nota do curso dependeu dos melhores e piores escores dos cursos em um dado campo de conhecimento. A nota de cada curso foi determinada através da seguinte fórmula:

Onde nota é a nota do curso, x_i é a nota do curso i, x₍₁₎ é a nota mínima entre todos os cursos e x_(n) é a maior nota entre todos os cursos.

A nota resultante foi então multiplicada por cinco e arredondada, de modo a que pudesse ser situada em uma escala de cinco níveis, variando de 01 a 05. Basear as notas nos escores mais altos e mais baixos cria distorções e instabilidades para as comparações ao longo do tempo. Uma mudança na posição relativa entre a menor nota e as outras notas das diferentes instituições fará com que o processo produza valores substancialmente diferentes. Esse fenômeno pode já ser observado em Medicina. Em 2004, o mais baixo escore de curso foi substancialmente inferior aos outros. Se esse curso tivesse sido excluído da análise, as notas dos demais teriam sido drasticamente alteradas para valores inferiores aos divulgados. Assim, o fato de que, em Medicina, o curso de mais baixo resultado tenha sido muito inferior aos demais resultou, no geral, que as notas da área tivessem ficado artificialmente altas. Dos 84 cursos de Medicina avaliados pelo Provão em 2003, 64 (76%) melhoraram suas notas no ENADE 2004. O percentual dos cursos de medicina classificados nas duas faixas mais altas da escala subiu de 29% (24 cursos) em 2003 para 87% (73 cursos) em 2004. O percentual de cursos nas duas categorias mais inferiores na escala caiu de 21% (18 cursos) em 2003 para zero, em 2004.

O caso de Odontologia é igualmente emblemático em relação à instabilidade dos resultados. O número de cursos alocados nas duas categorias superiores da escala subiu de 41 (32% do total) para 115 (90%), enquanto que o número de cursos das duas categorias mais baixas caiu de 36 (28%) para apenas um.

De maneira inversa ao fenômeno que aconteceu em Medicina e Odontologia, mas de acordo com o mesmo raciocínio, as notas de um determinado campo de conhecimento tornar-se-iam artificialmente baixas quando o maior escore de um dos cursos fosse substancialmente superior aos demais. Esse caso não foi identificado em nenhum dos sete campos de conhecimento avaliados em 2003 e em 2004, mas poderá acontecer no futuro, contribuindo assim para a instabilidade dos resultados ao longo do tempo.¹⁴

A instabilidade do indicador da qualidade dos cursos, proveniente tanto do Provão quanto do ENADE, é aumentada pela freqüência de revisões feitas à matriz de referência de cada área de conhecimento. Não só os instrumentos em si não são equalizados ao longo dos anos, como também aquilo que é avaliado pode mudar a cada revisão. Nesse caso, é o próprio conceito de qualidade que é instável, o que dificulta a tomada de decisões das instituições e formuladores de políticas públicas no sentido de atingir um patamar, no mínimo, satisfatório.

5ª Crítica

O Provão seria economicamente inviável com o passar dos anos.

Comentário

Não há um valor preciso ou estimado do custo total do Provão ou do ENADE. Em 2002, o custo relativo à contratação de agências de avaliação representou um valor de aproximadamente R$ 100,00 por aluno (por volta de US$ 33,00 dólares). Quanto ao mesmo custo no ENADE 2005, o INEP estima que tenha gasto R$ 62,00 por aluno, equivalentes a US$ 27,00. Não há informações disponíveis sobre os custos internos do Ministério da Educação com despesas com viagens para seus membros e para aqueles que fazem parte das comissões assessoras de avaliação; com seminários e eventos, com impressão de material de divulgação; com valor/hora do staff envolvido, com os pagamentos dos consultores responsáveis pelas análises de dados e com outros serviços.

A magnitude do esforço do ENADE 2004 foi consideravelmente menor que aquela do Provão 2003. No seu último ano de existência, o Provão foi aplicado a um total de 423.946 alunos matriculados em 5.897 diferentes cursos, distribuídos entre 26 campos de conhecimento diversos. Entre 2003 e 2004, o número de áreas avaliadas foi reduzido pela metade e o número de alunos que responderam às provas foi diminuído em dois terços. Esse fato mostra que o procedimento de amostragem cumpriu seu propósito de redução de custos, ao diminuir o número de participantes, especialmente frente às crescentes taxas de matrícula e considerando-se a inclusão de alunos ingressantes como respondentes dos testes.¹⁵ Entretanto, exames em larga escala são caros por natureza e há um crescente surgimento de novos cursos e áreas, que precisarão ser contemplados no futuro. Orçamentos precisam ser garantidos no sentido de que não haja ruptura nos ciclos de avaliação ou queda da qualidade do exame, com a expansão do sistema.

6ª Crítica

O Provão concentrou seus esforços nos aspectos regulatórios da política, dessa maneira confundindo os conceitos de avaliação e regulação.

Comentário

O ENADE reforça os aspectos diagnósticos do exame, contribuindo para que a dimensão Avaliação prevaleça sobre a Regulação. Entretanto, o conflito avaliação x regulação impactou o delineamento do SINAES, ressaltado, por exemplo, pelas diferenças entre a Medida Provisória 147 (BRASIL, 2003) e a Lei nº 10.861 (BRASIL, 2004), e está longe de ser resolvido. Nesse novo panorama as referências para controles das IES por parte do governo e sociedade voltam a ser difusas. É importante reconhecer que cabe ao governo federal a supervisão e regulação da educação superior e essa função não pode ser desprezada. Talvez, com a implementação plena do SINAES, essa dimensão venha a ser contemplada com mais clareza e consistência do que até agora foi observado.

A leitura sobre seis das principais críticas feitas ao Provão e dos esforços do ENADE no sentido de resolver tais questões permite perceber que a grande maioria delas continua sem solução.

Nas Considerações Finais, a seguir, os autores apresentam algumas contribuições para o processo avaliativo.

Considerações finais

O presente documento se propôs a descrever brevemente e a analisar o modelo do ENADE, contrastando-o ao ENC, conhecido como Provão. Após a inserção das duas experiências em seus contextos político-educacionais, uma análise técnica foi realizada a partir de seis das principais críticas feitas ao Provão e dos esforços do ENADE para saná-las.

Comparando-se os exames, foi possível observar que, quanto a questões técnicas, há muitas similaridades entre eles, especialmente em relação à elaboração e à administração dos instrumentos. Pode-se dizer que ambos adotaram procedimentos criteriosos nas etapas de construção, administração e análise dos dados e que as estratégias de divulgação respeitaram o sigilo aos resultados individuais dos estudantes, ao tempo em que garantiram transparência quanto aos dados agregados (por área de conhecimento, região e dependência administrativa) e aos passos cumpridos para sua obtenção.

As principais diferenças estão intrinsecamente relacionadas à mudança de foco e objetivo do ENADE, quando comparado ao Provão. Assim, dentre elas pode-se ressaltar a inserção de um componente de Formação Geral, comum para todos os campos de conhecimento, nas provas dos estudantes; a aplicação dos testes a uma amostra de estudantes ingressantes e de concluintes; pelo envolvimento dos alunos ingressantes, a riqueza da análise de um indicador de diferença de desempenho (tanto entre ingressantes e concluintes em uma mesma aplicação, quanto entre ingressantes em um ano x e concluintes em um ano x+3); a possibilidade da análise cruzada entre esse indicador e os diversos fatores que compõem o perfil do alunado e a percepção que tiveram da prova; a ênfase de divulgação nos aspectos avaliativos do exame, que deixa de ser high stakes.

Muitas das promessas do ENADE ainda não foram concretizadas. Dentre elas, algumas são pontuais, como a não-divulgação de um relatório técnico-científico do ENADE 2004, e outras são estruturais e mais sérias, como: a) as dificuldades para a análise das diferenças entre ingressantes e concluintes, criadas a partir da opção, pelo INEP, de composição de uma nota única, em lugar de uma nota dos ingressantes, e outra dos concluintes; e b) a ausência de um padrão mínimo por área. Um dos aspectos mais preocupantes quanto ao ENADE 2004, refere-se à atribuição da nota final, que implicou inflação dos cursos com conceitos mais altos na escala (mantida com cinco níveis) em algumas áreas de conhecimento, como Medicina e Odontologia.

Analisando-se os dois exames em relação à integridade técnica, pode-se afirmar que, de maneira geral, o ENADE manteve o padrão estabelecido pelo Provão. O processo de especificação dos testes adotado pelo ENADE 2004 foi similar àquele utilizado anteriormente pelo Provão. Para os dois exames, a formulação dos itens de teste, e a subseqüente composição das provas foram realizadas, a partir das especificações definidas por comissões assessoras, por agências especializadas em avaliação, contratadas através de processo licitatório. O processo interno conduzido por cada agência foi descrito, com algum detalhamento, nos vários relatórios e manuais disponibilizados pelo INEP, e parece ter sido conduzido de acordo com as melhores práticas internacionais.

O grande impacto do ENADE está relacionado não a mudanças técnicas, mas principalmente, aos aspectos regulatórios do exame, que deixam de existir isoladamente. Nesse sentido, é imprescindível que sejam criados e divulgados os critérios de utilização das notas do ENADE na composição dos conceitos da Avaliação de Cursos e da Avaliação de Instituições.

Entendendo que, dos países que realizam avaliação do ensino superior, apenas o Brasil optou por uma aplicação nacional de exames escritos, por área de conhecimento, não fez parte do objetivo dessa investigação discutir a pertinência dessa escolha. Os autores partem da premissa que, adotados, os exames devem oferecer algumas contribuições para o aprimoramento do modelo atual, reconhecendo as dificuldades de delineamento de qualquer sistema de avaliação em larga escala, para efeitos diagnósticos, de regulação ou quaisquer outros necessários aos governos em geral.

Essas contribuições podem ser agrupadas em três diferentes categorias: 1) aspectos conceituais e estruturais; 2) aspectos técnicos; e 3) aspectos administrativos. Em relação aos aspectos conceituais e estruturais, uma atenção maior poderia ser dada à elaboração de matrizes de referência para cada área de conhecimento, de modo a garantir que sejam duráveis por um período mais longo de tempo que o ciclo atual. Para tanto, o processo de especificação das matrizes, por campo de conhecimento, precisa ser mais aberto, com uma ampla discussão nacional sobre seus elementos e com uma etapa de validação posterior. Também é interessante que haja mais incentivo às análises de comparação em relação às mudanças no perfil socioeconômico-educacional de alunos ingressantes e concluintes. Sugere-se incluir nesses questionários outras dimensões de pesquisa, para que sejam levantadas as contribuições da escolarização do ensino superior, não só quanto à aprendizagem dos alunos em relação aos conteúdos específicos e de formação geral, mas também em relação a atitudes e motivação, por exemplo. Por fim, defende-se uma maior articulação SINAES-CAPES, inclusive atentando para um certo paralelismo, de modo a garantir que os dois processos avaliativos sejam complementares e não concorrentes.

Em relação a aspectos técnicos, os autores acreditam que uma grande melhoria no exame pode ser resultante da pré-testagem dos itens de prova e questionários. Essa etapa é crucial para a qualidade do instrumento e pode favorecer a representação do escopo de competências e habilidades em cada área de conhecimento, na medida em que a perda de itens por desempenho insatisfatório é menor. Além disso, é essencial para a construção de instrumentos que estes sejam comparáveis. Da mesma forma, é imprescindível que a elaboração e administração de testes sejam desenvolvidas no sentido de garantir comparabilidade, em uma mesma área de conhecimento, através dos anos. Nos moldes de hoje, essa comparabilidade está comprometida.

Quanto aos aspectos administrativos, as sugestões se voltam para os processos licitatórios, que poderiam ser feitos para todo o ciclo trienal, com amarras contratuais que permitam a quebra do contrato por falta de qualidade no processo e nos produtos/ de cumprimento das cláusulas. Dessa forma, garante-se tempo para a pré-testagem dos instrumentos, a homogeneização dos materiais, e facilita-se a comparabilidade dos resultados nos anos x ex+3.

Para finalizar, é imprescindível reconhecer que nenhum processo avaliativo, especialmente considerando-se aplicação de instrumentos em larga escala, é capaz de cobrir todas as dimensões que compõem o conceito "Qualidade da Educação Superior". Acresce-se a esse reconhecimento o fato de que uma avaliação integra um ciclo de gestão que se completa com as etapas de planejamento e implementação. Por essas razões, qualquer exame ou sistema avaliativo precisa ser constantemente avaliado, para que continue a ser útil àqueles que dependem de suas informações, de caráter diagnóstico ou não. Nesse sentido, a mudança ENADE x Provão é interessante, bem como devem ser considerados os diversos aspectos mencionados acima, com o objetivo de aprimorar o exame vigente. Uma especial atenção deve ser dada à utilização dos produtos de um exame como o Provão e, depois dele, o ENADE. Todo esse esforço só se justifica se seus produtos forem efetivamente utilizados, nos diversos níveis de tomada de decisão: aluno, curso, instituição, governo e sociedade.

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* O presente artigo é baseado em um relatório intitulado "A Avaliação da Educação Superior no Brasil: do Provão ao ENADE". Os autores agradecem a colaboração de Dilvo Ristoff, Diretor de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior no INEP, de Hélgio Trindade, Presidente da CONAES, e dos membros das suas respectivas equipes que prestaram informações para esta pesquisa. 

1 Nesse artigo optou-se por utilizar a terminologia popular, Provão, em lugar de sua abreviação oficial, ENC, ao se mencionar o Exame Nacional de Cursos. 

2 As relações entre globalização, neo-liberalismo e a avaliação do ensino superior são discutidos no contexto internacional por Brennan; Shah (2002), Heywood (2000) e Huisman; Curry (2004) e, no contexto brasileiro, por Dias Sobrinho (2003) e Gouveia e outros (2005). 

3 Para informação sobre os programas de avaliação do ensino superior que antecederam o Provão, ver Brasil (2004) e Gouveia e outros (2005). 

4 Termo técnico da área de avaliação, sem tradução consensuada para o português, que significa "com conseqüências significativas para aquele que está sendo avaliado". O termo low stakes significa o contrário. 

5 A Comissão Especial de Avaliação (CEA) foi formalmente instituída pelo Ministro da Educação, em 29 de abril de 2003 e apresentou sua proposta inicial para o sistema de avaliação em 27 de agosto do mesmo ano. Ela foi composta por 22 membros, incluindo 14 professores universitários, 3 estudantes, e 5 representantes do MEC (do INEP, CAPES e SESu). A CEA foi presidida pelo Prof. José Dias Sobrinho, da Universidade de Campinas, um arquiteto-chave do PAIUB, programa de avaliação anterior ao Provão, considerado por muitos como o modelo a adotar, por ter sido participativo, voluntário e centrado na auto-avaliação. 

6 Embora alguns autores tenham se referido ao esforço de avaliação pré-SINAES como um sistema, ele nunca foi legalmente rotulado como tal e nunca recebeu um acrônimo referendando esse status. 

7 Para uma descrição de tais características, ver Brasil (2004). 

8 De acordo com o Diretor de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior no INEP, o ENADE foi desenhado para medir a trajetória de aprendizagem e não para conferir desempenho (entrevista em 01/05/2005). 

9 Essa diferença foi enfatizada pelos consultores do ENADE em suas apresentações na 1ª. Conferência da Associação de Avaliação Educacional da Américas (Brasília, 11-13 jul. 2005). 

10 Para um aprofundamento sobre o aspecto diagnóstico do ENADE, consultar Limana e Brito (2005). 

11 A análise de exemplos dos testes usados no ENADE 2004 mostrou que, ao contrário das recomendações oficiais de 30 itens, esse número variou no componente específico. Por exemplo, a prova de agronomia teve 40 itens. 

12 Os autores prepararam uma nota técnica explicando os detalhes estatísticos da atribuição de notas no Provão e no ENADE, que está à disposição dos leitores interessados. 

13 Para calcular o escore padronizado (z), subtrai-se o escore bruto da média de distribuição dos escores brutos e divide-se o resultado pelo desvio padrão dessa distribuição. Dessa maneira, uma maior variação aumenta o valor do denominador da equação, reduzindo, portanto, o valor do escore z. 

14 Os autores compararam os resultados de 2003 e 2004 em quatro campos: Medicina, Odontologia, Agronomia e Farmácia. Nesse grupo, os resultados melhoraram marcadamente nos casos de Medicina e Odontologia e moderadamente em Farmácia, permanecendo os mesmos em Agronomia. É difícil ignorar o fato de que a tendência geral de melhoria traz benefícios políticos potenciais e pergunta-se se essa conseqüência influenciou a decisão sobre a abordagem estatística utilizada no ENADE. Pode-se, entretanto, argumentar que não há qualquer evidência de que essas melhorias nos resultados tenham sido exploradas publicamente pelo INEP, pela imprensa ou por grupos político-partidários. Na verdade, o INEP tem sido muito "discreto" na divulgação dos resultados do ENADE. 

15 Os autores analisaram a qualidade técnica do processo de amostragem utilizado pelo ENADE –2004 e concluiram que o mesmo foi desenvolvido com rigor apropriado, considerando as limitações das informações disponíveis sobre os parâmetros relevantes.