Vai e vem, o tema da identidade docente é posto sobre a mesa. Em geral, abordar identidade requer bastante tino analítico. Muito embora ainda se possa encontrar "concepções fechadas" sobre identidade, já está bastante repisado que a identidade é resultado de diversas socializações, e, portanto, as identidades pessoais, são a parte socializada da individualidade. Como sempre estamos a nos socializar, as identidades não são estanques - o que não implica negar a existência de um "núcleo agregador". Por outro lado, como realça Claude Dubar, a perda de laços de identidade "é sinônimo de alienação, sofrimento, angústia e morte". E as identidades profissionais? Mutatis mutantis, o raciocínio é similar. Já vai longe o tempo em que se entendia que a formação atribuía a 100 % a identidade profissional de alguém. É necessário considerar, com uma relevância acrescida, os contextos de trabalho. A incompreensão deste fato talvez seja um dos principais problemas na formação de professores (inicial e continuada), de resto, em determinados casos, tão tomada por um simplismo que mergulha no senso comum. Assim, vale a pena uma incursão no texto abaixo sobre a 'construção da identidade docente', do mexicano Victor Gerardo.
CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
DOCENTE
Su ausencia [de la identidad] atormenta, desasosiega;
alcanzar la propia identidad
es, en cambio,
prenda de paz y seguridad
interiores...
Víctor Gerardo Cárdenas González1
Introducción
El ejercicio de la profesión docente vive una situación que no deja de ser paradójica; existe un lento proceso de transformación en los ámbitos laboral, profesional, administrativo; una paulatina apertura a la cultura de la evaluación, un cambio en la significación social del ser maestro, el acceso a las nuevas tecnologías para sectores cada vez mayores de la población introduce también ciertos cambios respecto a la vinculación del maestro con el conocimiento. Sin embargo, hay un sentido muy importante en el que la profesión docente mantiene más bien continuidad y permanencia. Ciertas prácticas escolares parecen impermeables a los mencionados procesos de transformación; el manejo de la disciplina, la relación maestro-alumno, la organización general de la clase, el manejo intencional con ciertos fines socio-educativos de los patrones de interacción social; por mencionar sólo algunos.
Ambos procesos; transformación y permanencia mantienen una «tensión esencial».
¿Cómo se vive la profesión docente en la actualidad? ¿Qué valor tiene el ser maestro? ¿Cuál es el sentido de la profesión?, ¿Cómo se enfrentan los cambios? Son algunas de las preguntas que motivaron la presente investigación. Se hace una aproximación cualitativa tratando de encontrar los significados que estructuran la acción de maestros en servicio. Como toda aproximación cualitativa, no se pretende generalizar los hallazgos sino ilustrar realidades cotidianas y rescatar el sentido subjetivo de los propios actores sociales.
La identidad como núcleo de la acción y el sentido
Identidad es el resultado de la capacidad de reflexividad, es la capacidad de la persona de ser objeto de sí misma. Se entiende como una organización o estructura del conocimiento sobre sí mismo. Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el constante desempeño de roles, en el interminable proceso comunicativo. Es una síntesis que nos permite dar sentido a la experiencia, nos permite integrar nuevas experiencias y armonizar los procesos a veces contradictorios y conflictivos que se dan en la integración de lo que creemos que somos y lo que quisiéramos ser; entre lo que fuimos en el pasado y lo que hoy somos.
La identidad, sin embargo, no es algo dado, no es como una estructura preformada. Tampoco es una realidad misteriosa o inasible, no es una entidad que radica en el interior de las personas. La identidad, más bien es un concepto relacional, es un constructo que nos permite referirnos a la continuidad de la experiencia de nosotros mismos. Es algo que se construye a lo largo de la vida, que puede adquirir múltiples formas y tener mayor o menor solidez. No parece ser algo de todo o nada. Cuando se habla, por ejemplo, de la pérdida de la identidad, en realidad nos referimos a falta de consistencia, a fragilidad. A una incapacidad para determinar el sentido de continuidad de la acción de la persona.
En realidad los roles que desempeñamos, las experiencias que vivimos, las imágenes que recibimos de los demás e incluso de nosotros mismos son múltiples y complejas. La identidad es aquello que los organiza y los integra. En ese sentido nos referimos a la identidad como núcleo. Paradójicamente, la afirmación del carácter complejo y cambiante de la experiencia que nutre la construcción de la identidad no invalida la afirmación de que esa multiplicidad, parece requerir cierto límite. Sin cierta continuidad, consistencia y coherencia de la experiencia, la identidad sufre alteraciones. La obra de Ronald D. Laing,Cordura, locura y familia, (1964) en ese sentido, es más que ilustrativa. Por otra parte, cambios drásticos o radicales en la continuidad de la experiencia de vida supone transformaciones en la identidad.
Entre los múltiples problemas en torno a la identidad, destacaremos dos que son particularmente relevantes para la discusión de la identidad docente. El primero tiene que ver con la solidez o, por contraparte, la ´pérdida´ de la identidad. La pérdida de la identidad supone la ausencia del núcleo que permite integración y coherencia en las propias acciones, en las decisiones, en la valoración de la experiencia. Como Gergen (1992) ha puesto de relieve, la identidad es algo a lo que uno mismo necesita adherirse, ser congruente, algo a lo que ser fiel.
Como indicábamos al inicio de este trabajo, la identidad supone continuidad, supone la conservación de algo. Ahora bien: ¿cómo conservar ese núcleo cuando el contorno es demasiado cambiante?, cuando las instituciones (lo permanente) se resquebraja, cuando las relaciones son múltiples, tan efímeras, tan superficiales. Para decirlo más explícitamente: el contorno institucional que rodea y en parte hace a la experiencia docente se está transformando de manera rápida y supone cambios radicales en la forma de ser maestro (a). ¿Cómo se está reconstituyendo la identidad del maestro?
El segundo problema en torno al sí mismo docente es el de la comprensión de la lógica de la acción docente. Es creciente el acuerdo en el sentido de que el maestro no es un mero operario de las políticas educativas, cada vez se le reconoce más como alguien con la capacidad y la responsabilidad para tomar decisiones, para hacer juicios y para establecer los criterios que orientan su acción educativa. Si hay un proceso de reconstitución de su identidad, ¿cómo afecta esto a la comprensión de la actividad docente?
En síntesis, la preocupación por el conocimiento del sí mismo docente es intento por comprender la lógica de la acción cotidiana, la construcción de los criterios y parámetros que subyacen a la toma de decisiones de los maestros.
Construcción social de la identidad
La forma del sí mismo, (de la identidad) su estructura, su contenido; varían histórica y culturalmente. No hay una forma única de definición de sí mismo, no hay una estructura universal. La experiencia de sí mismo varia culturalmente. La expresión «construcción social de la identidad» hace referencia a la diversidad de formas que puede asumir el sí mismo en función de los «instrumentos» socioculturales disponibles. Por ejemplo, depende de los significados sociales de las prácticas cotidianas, de su carga valorativa. El sí mismo más que una imagen es una acción, es un proceso en constante construcción que se inserta en el fluir de la acción cotidiana. En ese sentido, el decir sobre sí mismo más que una mera descripción es una acción.2 Es más un diálogo constructivo que una representación. El individuo no es un átomo, más bien es un participante en redes sociales de interacción.
Con la expresión «construcción social» se pone énfasis en la importancia del sentido de las prácticas sociales como insumo de la identidad, se otorga reconocimiento de validez, en principio, al conocimiento de sentido común de los actores sociales pero trata de ponerlos en relación con insumos socioculturales, históricos, ideológicos respecto a los cuales los sujetos no necesariamente son capaces de distanciamiento crítico.
La identidad docente. Paradojas y contradicciones
Algunas razones que justifican el estudiar el sí mismo docente ya fueron esbozadas al inicio de este trabajo:
a) La profesión docente enfrenta un momento de cambio que parece radical. Existe, por una parte, una clara tendencia profesionalizante:
La profesionalización de los educadores y de sus organizaciones es no sólo una condición esencial para construir el nuevo modelo educativo que requiere el desarrollo presente y futuro de nuestras sociedades, sino que ha pasado a ser un elemento para la propia supervivencia y desarrollo de los educadores, de sus organizaciones y de la enseñanza como profesión. (Torres, 1997)
Esta tendencia, sin embargo, no está exenta de conflictos y contradicciones. Algunas investigaciones al respecto señalan que aunque el discurso oficial trata de referirse al profesor como un profesionista, las condiciones reales de trabajo y ciertas prácticas sumamente arraigadas en el funcionamiento administrativo, político y cotidiano de las escuelas le impiden acceder a las condiciones que definen a una profesión. Más bien, el magisterio parecería una semiprofesión: no tiene necesidad de conocimientos especializados, ni de constante actualización, no hay autonomía en la toma de decisiones propias del ejercicio profesional, entre otras.
b) Existe un creciente acuerdo en el sentido de que el maestro no es un mero operario de las políticas educativas sino que es una persona con la capacidad y la responsabilidad para tomar decisiones con base no necesariamente en la aplicación de conocimientos especializados sino en «su buen juicio», en el desarrollo de criterios y parámetros racionalmente fundamentados. La acción del maestro estaría mejor caracterizada por la «prudencia» en el sentido de frónesis que en la técnica. A pesar de ello, los márgenes reales para que el profesor tome decisiones cruciales en la orientación de su acción pedagógica son aún limitados.
c) Es necesario reconocer que conviviendo con estas tendencias también existe un fuerte deterioro de la apreciación social del maestro, una «desvalorización», resultado de multiplicidad de factores entre los que destaca: la accesibilidad a la información, la tecnología, los medios masivos de comunicación, la desvinculación escuela comunidad, el deterioro salarial, el cambio en ciertos roles tradicionales, etc.
d) El contexto que hace a la función docente es pues sumamente conflictivo, contradictorio, complejo y cambiante, paradójicamente hay también una fuerte tendencia hacia la conservación de formas tradicionales de convivencia al interior de los espacios áulicos, ciertas rutinas escolares se han mostrado sumamente resistente al cambio, hay una tendencia a la «absorción» de tendencias modernizantes dentro de formas tradicionales.
Consideramos que esta situación necesariamente impacta en la definición que de sí mismo tienen los maestros. El maestro es en muchos sentidos el actor clave de la realización de las políticas de cambio, la comprensión de su ser y su acción son fundamentales.
Aproximación cualitativa al estudio del sí mismo docente
Se realizaron entrevistas en profundidad a 13 profesores de una escuela primaria de la delegación Iztapalapa que labora en el turno matutino. Se consideró que el establecimiento de un diálogo con los profesores podría permitirnos una comprensión más plena de su «sentir» respecto a su profesión. Buscamos una implicación en la visión -no exenta de opacidad e incompletud -del participante. Intentamos la puesta en duda de una estructura preestablecida que asumimos como guía con la posibilidad de ser transformada y asumimos la tarea de indagación de los significados de los diferentes componentes posibles de la tarea docente. La entrevista tiene la virtud de permitir «completar» las respuestas verbales del entrevistado con la respuesta afectivo-emotiva que la acompaña, permite dirigirse a aquellos aspectos que para el entrevistado (y no necesariamente para el entrevistador) son relevantes.
Cabe hacer mención que en la escuela primaria en que trabajan los maestros, se realizó durante 6 meses un proyecto de investigación e intervención psicosocial. Este antecedente es importante porque indica un conocimiento previo entre maestros e investigadores, lo que ayuda a contextualizar las respuestas a la entrevista. Los entrevistadores y los profesores compartieron un proceso de colaboración que permitió una comunicación de más confianza y la significación de las respuestas verbales y no verbales en función de un conocimiento mutuo. Existía el antecedente de que se había observado la actuación de los profesores en sus grupos y de que los profesores habían participado en un breve curso-taller con el equipo de investigación.
Es también importante señalar que una aproximación cualitativa como la empleada aquí no pretende llegar a generalizaciones, más bien, en nuestro caso, pretende destacar aspectos que otras aproximaciones metodológicas pasan por alto, pretende «ilustrar», pretende llegar a supuestos hipotéticos susceptibles de confirmación por otro tipo de estudios.
Resultados
Se presentan a continuación algunos resultados que ilustran el sentir de los maestros respecto a las interrogantes planteadas. Se incluyen una selección de las respuestas más representativas.
(Entre comillas se encuentran citas textuales de los profesores. Entre corchetes aparecen observaciones contextuales de los entrevistadores).
a) El contexto de las entrevistas:
— Maestra ‘S’: La entrevista se realizó por la mañana a las 9:20 aproximadamente, cuando se le solicitó a la maestra la entrevista, se mostró un poco sorprendida, pero accedió de inmediato y nos ubicamos en el fondo del salón de usos múltiples. Ella estaba tranquila. Le expliqué en que consistía la entrevista y se mostró interesada, sobretodo en conocer posteriormente los resultados como una forma de retroalimentación. El cassette para grabarla no sirvió y entonces se procedió a hacerla de forma escrita, cosa que ayudó a que ella se relajara más y fuera más abierta en sus respuestas. En general el clima de la entrevista fue muy tranquilo, [la maestra se mostró muy ecuánime en sus respuestas, muy profesional, se le observa muy centrada y a gusto en su trabajo. Al final Insistió en saber los resultados de nuestra investigación, para poder aprender y corregirse].
— Maestra ‘B’: La entrevista se llevó a cabo en un pequeño cubículo adjunto a la dirección de la escuela primaria en un clima de mucha confianza y respeto, la profesora se mostró muy entusiasta con una gran disposición a colaborar, la expresividad de su rostro evidenciaba lo convencida que estaba de lo que decía. En algunos momentos su respuesta emocional la ponía al borde del llanto. [es evidente su involucramiento afectivo en lo que hace.]
b) Los contenidos más sobresalientes:
Apreciación general del ser maestra(o): ¿Cómo se siente como maestra(o)?
— Maestra ‘B’: «Me siento bien porque de alguna manera uno le encuentra el significado al trabajo cuando muchas veces no lo tiene o pareciera no tenerlo, más bien uno debe encontrar el significado... sin que ese ‘debe’ sea como un costalote en las espaldas, sencillamente porque es mi trabajo, es mi vida, es parte de mí, me siento bien»
— Maestra ‘S’: «Bien», [procedió a especificar en primer término la importancia que tiene el ser autoritaria y mantener el control del grupo De alguna manera está ligado para ella el que para sentirse bien como maestra es necesario tener el control, el liderazgo, pero de manera democrática, no llegando a los extremos, se visualiza como amiga de sus alumnos, [en una relación más horizontal que la mayoría de los maestros]. También es de hacer notar que ella dice que disfruta de estar con sus niños, porque «penetra en su mundo y es como su distracción», es decir; para ella, su trabajo no es una obligación y su postura no es la tradicional.
Relación con los alumnos
— Maestra ‘S’: la maestra se muestra satisfecha de tener una buena relación con ellos, en general. Incluso cuando platica de ello sonríe, es interesante que ella reconoce que a veces la relación tiene que darse de una manera ‘lineal’, «pero hay otras actividades en las que se da una relación igualitaria,» «incluso me siento con ellos en las bancas, como un sólo grupo». «Con algunos de ellos si entablo una relación afectiva, sobre todo si tienen problemas o son tímidos, les pregunto como es su situación y asumo un rol de amiga respecto de ellos.»
— Maestra ‘B’ [en cambio... ] tiende a ser más «apapachadora», [ casi maternal]
— Maestro «L» «Trato de darles confianza, de ser su amigo, a veces algunos abusan...»
Dimensión institucional
— Maestra ‘S’ la maestra no se siente parte de un gremio(por ejemplo sindical) y se observa una postura muy madura y segura de su parte en lo que se refiere a la autoridad, tanto la que ella asume, como la que se ejerce sobre ella, no se observó conflicto en este punto. Asume también las cargas administrativas sin problema, ya que es organizada y no constituyen para ella un obstáculo en su profesión.
Competencia docente
— Maestra ‘S’ Se observó mucha seguridad y autoestima elevada cuando habla de su competencia corno maestra, [al contrario de lo que expresan la mayor parte de los maestros], para ella la misión fundamental del maestro es la de ‘transmitir el deseo por tener conocimiento» y ella considera que lo logra y le produce mucha satisfacción. Ella relaciona la competencia docente con la satisfacción laboral y la autoestima precisamente en este aspecto de la transmisión del conocimiento. Pues dice que «quien no sabe es como quien no ve», e incita a sus alumnos a que «pongan luz en sus ojos».
Relación con los compañeros
— Maestro «L» «nos llevamos muy bien, pero, ya sabes, siempre hay alguien que no quiere colaborar. Hay algunas maestras muy tradicionalistas, que ni me hablan, pero yo trato de llevarme bien con todos»
Relación con los padres de familia
— Maestra «B» a veces es mucho más difícil que la relación con los niños, «porque ellos muchas veces no apoyan el trabajo que uno hace, hay veces que lo sabotean, sobre todo las madres muy jóvenes»
— Maestra «S» [Algunos padres de familia habían recientemente solicitado una cita con la maestra para «reclamarle» su forma de ser con los alumnos. Los padres se quejan de que la maestra es demasiado estricta y que a veces es injusta con sus niños.]
Satisfacción laboral; ¿se dedicaría a otra labor profesional si pudiera?
— Maestra ‘S’ [Titubeo un poco y después comentó que tenía otra licenciatura; la de Diseño Gráfico, y comentó que por problemas personales había estudiado para maestra, pero que ambas profesiones le gustaban, sin embargo la de maestra se compagina más con ser mamá.]
Maestro «O» El profesor deja ver que no hay una satisfacción muy grande en su labor. Siente presiones económicas y mucha carga de trabajo.
Riesgos e Iniciativas
— Maestra ‘S’ Yo asumo algunos riesgos, ya que pongo en práctica nuevas metodologías, para que construyan el conocimiento y a los papás no les gusta, quieren ver lo tradicional, entonces lo que hago es ir mezclando lo tradicional con cosas nuevas.
Autoestima docente
— Maestra ‘S’ Considero que la misión del docente es inculcar el deseo por conocer lo que nos rodea, despertar ese interés por aprender más cosas. Yo les digo a mis alumnos que «el que no sabe es como el que no ve y que traten de tener luz en sus ojos».
— Maestra ‘B’ la misión y tarea del profesor es formar individuos que sepan afrontar la vida «que aprendan no solamente contenidos académicos, sino que aprendan de la vida misma, de sus errores y de sus triunfos»
Consideramos que los maestros están intentando construir su identidad con elementos nuevos; hay aprecio de la profesión, hay sentido de superación y reconocimiento objetivo de los problemas. Existe una relación positiva con sus alumnos y los maestros obtienen satisfacción de ello, no les gusta ser autoritarios, pero consideran que «a veces» hay que serlo, les gustaría ser más una guía o líder que una autoridad. Difieren en algunos aspectos: hay una actitud casi maternal por una parte y una actitud más neutral afectivamente, hay distintas apreciaciones de las evaluaciones y el control, de las relaciones entre compañeros y, en general de la profesión.
Conclusiones
Hay efectivamente, un proceso de transformación de la identidad docente. Los profesores están haciendo esfuerzos por mejorar su desempeño, por actualizarse, por sobreponerse a las adversidades del medio, por profesionalizar su actuación.
El maestro empieza a vincularse con su trabajo más por satisfacción que por presiones sociales externas.
Se reconoce la desvalorización social del maestro. Pero esto no se asume fatalmente, ni hay conformidad con el estereotipo: hay una actitud proactiva, se reconocen carencias pero se hacen esfuerzos por superarlas.
La identidad docente es sumamente compleja: incluye la recepción e identificación con una tradición pero que es resignificada en función de las nuevas realidades; los componentes del sí mismo son muchos y su interrelación es compleja. Aunque hay componentes salientes, no pueden pensarse con independencia de otros componentes. Los insumos a partir de los cuales el maestro construye su propio concepto son también muy variados y no se limitan al espacio escolar.
Bibliografía
Bruner, Jerome. (1998 ). la «Autobiografía y el yo», en: Actos de significado, Alianza, Madrid, p.101-133.
Calvete Z. Esther y Aurelio Villa. (1997): Programa DEUSTO 14-16, II. Evaluación e intervención en el estrés docente, Ediciones Mensajero, Bilbao.
Cárdenas G. Victor y Erika Alonso Cardona (2000). El Concepto de sí-mismo. De la Estructura a la Constitución Sociocultural. El caso de los Profesores de Educación Básica, (inédito).
Cortázar, J. Miguel. (1993). Los estudiantes de carreras docentes. Una aproximación a su configuración socioacadémica, Fondo Editorial de Humanidades y Educación. Asociación de Profesores de la Universidad Central de Venezuela, Caracas.
Gergen, K. J. (1985). «The social constructionist movement in modern psychology», American Psychologist, 40: 266-275.
Gergen, Keneth J. (1992). El yo saturado. Dilemas de Identidad en el mundo contemporáneo, Paidós, Barcelona.
Laing, Ronald D. (1964). Cordura, locura y familia, F.C.E., México.
Harré, Rom. (1984). Motivos y mecanismos, Paidós, Barcelona
Medina Melgarejo, Patricia. (1998). «Las condiciones actuales de lo escolar y retos para una nueva investigación etnográfica», en: Calvo, Beatriz, G. Delgado y Mario Rueda. (Coords.) Nuevos paradigmas. Compromisos renovados. Experiencias de investigación cualitativa en educación, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez/ Gobierno del estado de Chihuahua, México, p. 257-273.
Remedí, Eduardo, et al. (1989). Maestros, entrevistas e identidad. Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. (CINVESTAV), México.
Rockwell, Elsie (1995). La escuela cotidiana, F.C.E., México.
Torres, Rosa Ma. (1997). Profesionalización docente, Cumbre Internacional de Educación, UNESCO/CEA, México.
Villoro, Luis. (1999). «Sobre la identidad de los pueblos» en: Estado plural, pluralidad de culturas, Paidós/UNAM, México, p. 63-78.
Notas
1.- Se hace un reconocimiento por su participación en esta investigación a Erika Alonso Cardona y a Silvia Mercado Marín, alumnas de la carrera de Psicología social y prestadoras de servicio social.
2.- Esta postura es deudora de la recepción de la teoría de los actos de habla. El movimiento de los usos del lenguaje, con John L. Austin a la cabeza, enfatizó que existen expresiones «realizativas» que proferidas en circunstancias adecuadas no «dicen» sino «hacen»; decir, en ciertas circunstancias es hacer.
------------------
